Стадии психического развития: Возрастные этапы психического развития ребенка

Содержание

Возрастные этапы психического развития ребенка

Психическое развитие ребенка – очень сложный, тонкий и длительный процесс, на который влияет множество факторов. Представление о том, как проходит тот или иной этап поможет вам не только лучше понять своего ребенка, но и вовремя заметить задержку развития и принять соответствующие меры.

Общепринятую периодизацию развития детской психики разработал советский психолог Даниил Борисович Эльконин. Даже если вы никогда не сталкивались с его трудами, эта система вам хорошо знакома: в аннотациях к детским изданиям часто указывается, что это произведение «для дошкольного возраста» или «для младших школьников».

Система Эльконина описывает психическое развитие ребенка от младенчества до 15 лет, правда, в некоторых его работах указывается возраст 17 лет.

По мнению ученого, характеристика каждого этапа развития определяется ведущей деятельностью ребенка в конкретном возрасте, в рамках которой появляются определенные психические новообразования.

1. Младенчество

Этот этап охватывает промежуток времени от рождения до года. Ведущая деятельность грудничка – общение со значимыми фигурами, то есть взрослыми. Главным образом – это мама и папа. Он учится взаимодействовать с окружающими, выражать свои желания и реагировать на раздражители доступными ему способами – интонацией, отдельными звуками, жестами, мимикой. Основная цель познавательной деятельности – познание отношений.

Задача родителей – как можно быстрее научить малыша «общаться» с окружающим миром. Помогут в этом игры для развития крупной и мелкой моторики, формирование цветовой гаммы. Среди игрушек обязательно должны быть предметы различных цветов, размеров, форм, текстур. До года ребенок не испытывает каких-либо переживаний, кроме естественных: голода, боли, холода, жажды, и не в состоянии усвоить правила.

Читайте также: Учимся писать грамотно при ОНР

2. Раннее детство

Оно продолжается с 1 года до 3 лет. В качестве ведущей выступает манипулятивно-предметная деятельность. Ребенок обнаруживает вокруг себя множество предметов и стремится их как можно скорее исследовать – попробовать на вкус, сломать и пр. Он узнает их названия и делает первые попытки принять участие в разговоре взрослых.

Психические новообразования – это речь и наглядно-действенное мышление, то есть, чтобы чему-то научиться, ему нужно увидеть, как это действие выполняет кто-то из старших. Примечательно, что поначалу самостоятельно, без участия мамы или папы, ребенок играть не станет.

Особенности этапа раннего детства:

  1. постижение названий и назначения предметов, освоение правильной манипуляцией конкретного предмета;
  2. освоение установленных правил;
  3. начало осознания собственного «Я»;
  4. начало формирования самооценки;
  5. постепенное отделение своих действий от действий взрослых и потребность в самостоятельности.

Раннее детство нередко завершается так называемым кризисом 3 лет, когда ребенок видит удовольствие в непослушании, становится упрямым, буквально бунтует против установленных правил, все чаще появляются резкие негативные реакции и т. д.

3. Дошкольный возраст

Данный этап начинается в 3 года и заканчивается в 7 лет. Ведущая деятельность у дошкольников – игровая, точнее, сюжетно-ролевая игра, в ходе которой дети познают отношения и последствия. Активно развивается личностная сфера психики. Возрастные новообразования – это потребность в общественной значимости и деятельности.

Ребенок умеет самостоятельно двигаться, его речь понятна взрослым и нередко он чувствует себя полноправным участником общения.

  1. Он понимает, что все действия и поступки имеют конкретную смысловую нагрузку. При обучении, например, правилам гигиены, объясните, зачем это нужно.
  2. Наиболее эффективный способ усвоения информации – игра, поэтому в сюжетно-ролевые игры нужно играть каждый день. В играх следует использовать не реальные предметы, а их заменители – чем проще, тем лучше для развития абстрактного мышления.
  3. Дошкольник испытывает острую потребность в общении со сверстниками, учится взаимодействовать с ними.

Ближе к концу этапа ребенок постепенно обретает независимость, умеет определять причинно-следственную связь, способен брать ответственность за свои поступки, подчиняется правилам, если видит их разумность. Он хорошо усваивает полезные привычки, правила вежливости, нормы взаимоотношений с окружающими, стремится быть полезным, охотно идет на контакт.

4. Младший школьный возраст

Этот этап длится с 7 до 11 лет и связан с существенными изменениями в жизни и поведении ребенка. Он поступает в школу, и игровая деятельность сменяется учебной. Активно развивается интеллектуально-познавательная сфера. Возрастные психические новообразования: произвольность, внутренний план действий, рефлексия и самоконтроль.

Что это значит?

  • Он способен сосредоточиться в течение длительного времени на конкретном занятии: высидеть спокойно за партой урок и слушать объяснения учителя.
  • Умеет планировать, выполнять задачи в определенной последовательности, например, когда делает домашнее задание.
  • Он определяет границы своих знаний и выявляет причину, почему, допустим, он не может решить задачу, чего именно для этого не хватает.
  • Ребенок учится контролировать свои действия, например, сначала сделать уроки, потом пойти гулять.
  • Он испытывает дискомфорт от того, что взрослый человек (учитель) не может уделить то количество внимания, в котором он привык получать его дома.

Младший школьник может более-менее точно оценить произошедшие изменения с его личностью: что умел раньше и что умеет сейчас, учится выстраивать отношения в новом коллективе, подчиняться школьной дисциплине.

Главная задача родителей в этот период: эмоционально поддержать ребенка, внимательно следить за его настроением, чувствами, помочь найти новых друзей среди одноклассников.

Читайте также: Развитие речи после кохлеарной имплантации

5. Подростковый возраст

Это и есть «переходный возраст», который длится с 11 до 15 лет и наступления которого с ужасом ждут все родители. Ведущая деятельность – общение со сверстниками, стремление найти свое место в группе, получить ее поддержку и в то же время выделиться из толпы. Главным образом развивается потребностно-мотивационная сфера психики. Психические новообразования – самооценка, стремление к «взрослости».

Подросток разрывается между желанием поскорее повзрослеть и как можно дольше сохранить некую безнаказанность, снять с себя ответственность за свои поступки. Он познает систему отношений между полами, пытается выстроить собственную, бунтует против запретов и постоянно нарушает правила, яростно отстаивает свою точку зрения, ищет свое место в мире и в то же время поразительно легко попадает под чужое влияние.

Некоторые ребята, наоборот, с головой уходят в учебу, их переходный возраст как бы «переносится» на более позднее время, например, свой бунт они вполне могут начать даже после окончания вуза.

Перед родителями стоит непростая задача – найти общий язык с подростком, чтобы уберечь его от необдуманных поступков.

6. Юношеский возраст

Некоторые психологи выделяют еще один этап развития психики – это юношеский возраст, с 15 до 17 лет. Ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. Развиваются личностная и познавательная сферы. В этот период подросток резко взрослеет, его решения становятся более взвешенными, он начинает задумываться о будущем, в частности, о выборе профессии.

Взрослеть сложно в любом возрасте – и в 3 года, и в 7, и в 15 лет. Родители должны хорошо понимать особенности психического развития своего ребенка и помочь ему благополучно преодолеть все возрастные кризисы, направить формирование его характера и личности в правильное русло.

Возрастные этапы и периодизация психического развития — Мегаобучалка

Стабильные периоды и кризисы.Психическое развитие детей происходит неравномерно. В нем наблюдаются периоды относи­тельно медленных, постепенных изменений, когда ребенок на протяжении длительного времени сохраняет одни и те же основные черты психического облика, и периоды гораздо более резких, скачкообразных изменений, связанных с отмиранием, исчезновени­ем старых и появлением новых психических черт, подчас делающих ребенка буквально неузнаваемым для окружающих. Эти скачко­образные переходы называют кризисами развития. Они возникают у всех детей, живущих в сходных условиях, примерно в одном и том же возрасте и позволяют делить период детства на несколько возрастных этапов.

В период от рождения до поступления в школу ребенок проходит (если не считать кризиса, связанного с самим рождением, резко изменяющим условия существования новорожденного) три кризисных момента: в год, в три года и, наконец, в семь лет. Соответственно в этом периоде выделяют три возрастных этапа: младенчество (от рождения до года), раннее детство (от года до трех лет) и дошкольное детство (от трех до семи лет).

Основные психические черты, объединяющие детей, которые находятся на одном возрастном этапе психического развития,— это их отношение к окружающему миру, их потребности и интересы и вытекающие из этих потребностей и интересов виды детской деятельности. Специально надо отметить ведущую деятельность, от которой зависят важнейшие особенности психического развития на данном этапе. Для младенца ведущей деятельностью является эмоциональное общение со взрослым, для ребенка раннего детства — предметная деятельность, для дошкольника — игра.

Социальные условия развития ивозраст. Возрастные этапы психического развития не тождественны биологическому развитию. Они имеют историческое происхождение. Конечно, детство, понимаемое в смысле физического развития человека, времени, необходимого для его роста, представляет собой естественное, природное явление. Но длительность периода детства, когда ребенок не участвует в общественном труде, а только готовится к такому участию, и формы, которые принимает эта подготовка, зависят от общественно-исторических условий.

Данные о том, как проходит детство у народов, стоящих на разных ступенях общественного развития, показывают, что, чем ниже эта ступень, тем раньше включается подрастающий человек во взрослые виды труда. В условиях примитивной культуры дети буквально с момента, когда начинают ходить, трудятся вместе со взрослыми. Детство в том виде, как мы его знаем, появилось только тогда, когда труд взрослых стал недоступным для ребенка, начал требовать большой предварительной подготовки. Оно и было выделено человечеством как период подготовки к жизни, к взрос­лой деятельности, в течение которого ребенок должен приобрести необходимые знания, умения, психические качества и свойства личности. И каждый возрастной этап призван сыграть в этой подготовке свою особую роль.

Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятель­ности (работы на разных участках общественного производства, науки, культуры), и развить соответствующие психические каче­ства! Значение периода от рождения до поступления в школу заключается в подготовке более общих, исходных человеческих знаний и умений, психических качеств и свойств личности, которые нужны всякому человеку для жизни в обществе. К ним относится овладение речью, употребление предметов обихода, развитие ориентировки в пространстве и времени, развитие человеческих форм восприятия, мышления, воображения и т. д., формирование основ взаимоотношений с другими людьми, первоначальное приобщение к произведениям литературы и искусства.

В соответствии с этими задачами и возможностями каждой возрастной группы общество отводит детям определенное место среди других людей, определяет систему требований к ним, круг их прав и обязанностей. Естественно, что по мере роста возможностей детей эти права и обязанности становятся более серьезными, в частности повышается отводимая ребенку степень самостоятель­ности и степень ответственности за свои поступки.

Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в со­ответствии с тем местом, которое отведено ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, чего можно требовать и ожидать от ребенка на каждом возрастном этапе.

Отношение ребенка к окружающему миру, круг его потребно­стей и интересов определяется, в свою очередь, занимаемым им

местом среди других людей, системой требований, ожиданий и воздействий со стороны взрослых. Если для младенца характерна потребность в постоянном эмоциональном общении со взрослым, то это объясняется тем, что вся жизнь малыша целиком определяется взрослым, причем определяется не каким-либо косвенным, а самым прямым и непосредственным путем, здесь осуществляется почти непрерывный физический контакт, когда взрослый пеленает ребенка, кормит его, дает ему игрушку, поддерживает при первых попытках ходить и т. п.

Возникающая в раннем детстве потребность в сотрудничестве со взрослым, интерес к ближайшему предметному окружению связаны с тем, что, учитывая возрастающие возможности ребенка, взрослые изменяют характер общения с ним, переходят к общению по поводу тех или иных предметов и действий. Взрослые создают для ребенка особый мир специально приспособленных предметов (пирамидки, матрешки, песочницы), с которыми можно выполнять разнообразные предметные действия. От ребенка* начинают требовать известной самостоятельности в самообслуживании, что невозможно без усвоения способов употребления предметов.

Возникновение потребности приобщиться к действиям и взаи­моотношениям взрослых людей, выход интересов за пределы непосредственного окружения и вместе с тем направленность интересов на сам процесс деятельности (а не на ее результат) — черты, которые отличают дошкольника инаходят выражение в сюжетно-ролевой игре. Эти черты отражают двойственность места, занимаемого детьми дошкольного возраста среди других людей. С одной стороны, от ребенка начинают ожидать понимания человеческих поступков, различения добра и зла, сознательного выполнения правил поведения. С другой стороны, все жизненные потребности ребенка удовлетворяются взрослыми, серьезных обязанностей он не несет, к результатам его действий взрослые не предъявляют сколько-нибудь значительных требований.

Внешний и внутренний факторы места.Зависимость психиче­ских черт, характерных для каждого возрастного этапа развития, от места, занимаемого ребенком в обществе, не может, однако, сама по себе объяснить перехода ребенка с одного этапа на другой. Этому переходу предшествуют появление неудовлетворенности ребенка тем местом, которое он занимает среди других людей, и стремление это место изменить. Наступает момент, когда развитие, происходящее внутри данного этапа, приводит к тому, что возросшие возможности ребенка — его знания, умения, психические качества — вступают в противоречие со старым образом жизни, старыми видами деятельности и взаимоотношений с окружающими людьми. Ребенок чувствует свои новые возможно­сти и теряет интерес к недавно привлекавшей его деятельности. Он начинает стремиться к новым взаимоотношениям со взрослыми. Это противоречие и выражается в виде кризиса: старое уже не устраивает ребенка, а новое еще не сложилось.

В это время в воспитании ребенка возникают известные трудности: ребенок отрицательно реагирует на требования взрос­лых, может проявлять упрямство, негативизм. Насколько велики эти трудности и как долго они длятся, в значительной мере зависит от взрослых. Они должны вовремя обнаружить и учесть стремление ребенка к новому виду деятельности и взаимоотношений и помочь ему. бы невозможным переход с одного этапа психического развития на другой,и ребенок должен был бы остановиться на достигнутом \ ровне, так как у него не было бы стимула двигаться дальше, усваивать то, чему его учат взрослые.

Закономерности развития.Поскольку этапы психического развития детей имеют историческую природу, они не могут быть неизменными. Те этапы, которые перечислены выше, отражают условия жизни детей в современном обществе. Их проходят в той или иной форме все дети цивилизованных стран. Однако воз­растные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьировать в зависимости от обычаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образования каждой страны.

Те основные психологические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные психологические особенности детей. Это позволяет говорить, например, о типичных для ребенка раннего возраста или дошкольника особенностях внимания, восприятия, мышления, воображения, чувств, волевого управления поведением. Однако мы уже видели, что такие особенности могут быть изменены, перестроены при изменении обучения детей.

Психические качества не возникают сами собой, они формиру­ются в ходе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность ребенка. Поэтому дать общую психологическую характеристику ребенка определенного возраста невозможно, не учитывая условий его воспитания и обучения. Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, различаются между собой не тем, что они имеют разные психические качества, а тем, что у них при известных условиях воспитания и обучения могут быть сформированы разные качества, а психологическая характеристика возраста состоит прежде всего в выявлении тех психических качеств, которые в этом

возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.

Современные дети развиваются во многих отношениях быстрее, чем в прежние, даже не столь отдаленные от нас времена. Наиболее заметно это в области физического развития. Установлено,, например, что шестилетние дети в наши дни в среднем на семь сантиметров выше и на три килограмма тяжелее, чем были их сверстники пятьдесят лет назад. Явление ускорения развития детей, или акселерация, наблюдается не только в области физиче­ского развития.

Выяснившиеся возможности умственного развития дошкольни­ков побуждают некоторых психологов, педагогов и родителей искусственно ускорять умственное развитие, стремиться к уси­ленному формированию у дошкольников таких форм мышления, которые более характерны для школьников. Например, имеются попытки научить детей решать мыслительные задачи путем отвлеченных словесных рассуждений. Однако такой путь является неверным. Он не считается с особенностями дошкольного этапа психического развития ребенка, с характерными для него интереса­ми и видами деятельности. Не учитывает он и сензитивности дошкольников по отношению к обучающим воздействиям, на­правленным на развитие образного, а не отвлеченного мышления. Основная задача обучения на каждом возрастном этапе психиче­ского развития заключается не в ускорении этого развития, а в его обогащении, в максимальном использовании тех возможностей, которые дает именно этот этап.

Выделение этапов психического развития основывается на внутренних закономерностях самого этого развития и составляет психологическую возрастную периодизацию.

Наряду с психологической существует педагогическая воз­растная периодизация, в основу которой положены имеющиеся типы воспитательно-образовательных учреждений и задачи воспи-, тания детей в разные возрастные периоды. В нашей стране принята следующая педагогическая периодизация детства от рождения до поступления в школу: ранний возраст (от рождения до двух лет), младший дошкольный возраст (от двух до четырех лет), средний дошкольный возраст (от четырех до пяти лет), старший дошколь­ный возраст (от пяти до семи лет, причем особо выделяется пе­риод, подготавливающий к школе,— от шести до семи лет).

Легко увидеть, что педагогическая возрастная периодизация не совпадает с психологической. В ней не отмечены кризисные переломные моменты в развитии. Это, конечно, не значит, что воспитание не считается с ними. Программу воспитания составля­ют дифференцированно для каждого года пребывания ребенка в воспитательно-образовательном учреждении и в ней учитывают психологические особенности каждого возраста.

§5. Индивидуальные особенности психического развития детей

Темп психического развития.В психическом развитии детей наблюдаются существенные индивидуальные различия. Эти разли­чия касаются прежде всего темпа психического развития. Хотя у детей, воспитывающихся в условиях одной и той же культуры, и имеются известные средние сроки возникновения возрастных кризисов развития, перехода с одного этапа развития на другой, что именно средние сроки. У отдельных детей они могу наступать И значительно раньше и значительно позднее. Еще большие различия наблюдаются в темпах овладения отдельными видами деятельности, развития психических процессов и качеств. Иной ребенок в четыре года еще рисует непонятные «каляки», а другой изображает человечка, стоящего около домика. Один обнаружива­ет неустойчивость внимания, отвлекаемость, а другой уже может часами заниматься любимым делом.

Индивидуально-психологические качества. Наряду с различия­ми в темпе развития у детей обнаруживаются и увеличиваются С возрастом различия в индивидуально-психологических каче­ствах: интересах, чертах характера, способностях. Есть дети любознательные, умственно активные, задающие бесчисленное количество разнообразных вопросов, а есть пассивные, мало чем интересующиеся. Капризные, раздражительные дети резко контра­стируют со спокойными, доброжелательными. У некоторых дошкольников проявляются музыкальные способности (слух, чувство ритма), у других — математические: в пять-шесть лет они уже решают довольно сложные арифметические задачи, И т. п.

Дети, бесспорно, различаются между собой по природным особенностям. Так, даже безусловные рефлексы выражены у ново­рожденных в разной степени. У разных младенцев с разной скоростью образуются условные рефлексы. Есть младенцы, V которых ярко выступает преобладание ориентировочных реакций назрительные раздражители, другие более активно реагируют на прикосновение к коже. Некоторые природные особенности опреде­ляются, по-видимому, наследственностью, другие возникают В результате тех или иных условий развития во внутриутробном периоде.

Хорошо известно, что различного рода дефекты мозга — наследственные заболевания, недоразвитие, травмы во время родов — ведут к задержке психического развития, а в особо тяжелых случаях делают его вообще невозможным. Исходя из •того, иногда предполагают, что случаи особенно быстрого или особенно яркого психического развития, проявление необычных способностей тоже связаны с какими-то врожденными особенно­стями мозга. Ученые затратили немало усилий на то, чтобы выяснить, могут ли индивидуально-психологические качества, и прежде всего способности, передаваться по наследству. С этой

 

целью изучали родословные выдающихся людей. Было установле­но, что во многих семьях родители, дети и более отдаленные потомки проявляли определенные способности в какой-либо области. Особенно известным примером такого рода является] семья знаменитого композитора Иоганна Себастьяна Баха. (В 1750 году на семейный праздник собралось 128 представителей этой семьи, 57 из них оказались музыкантами.) Но известно не меньшее количество случаев, когда у выдающихся людей не было |ни одного родственника, отличающегося заметными способностя­ми. По-видимому, появление целых «династий» художников, музыкантов вполне объяснимо семейными традициями.

Наследственность и среда.Чтобы выяснить влияние наследственности на индивидуальные особенности психического разви­тия, изучали и близнецов. Существуют однояйцовые и разнояйцовые близнецы. У однояйцовых близнецов все наследственные качества одинаковы, так как они развиваются из одной зародыше­вой клетки, у разнояйцовых наследственность разная. Изучение.’ близнецов производят при помощи метода тестов: выясняют степень внутрипарного сходства в решении тестовых задач: однояйцовыми и разнояйцовыми близнецами. Как правило (хотя ине всегда),.это сходство у однояйцовых близнецов оказывается! большим, чем у разнояйцовых, причем даже когда однояйцовые близнецы с младенчества воспитывались в разных семьях. Эти-данные говорят о том, что наследственность влияет на индивиду­альные особенности психического развития, хотя большее сходство \ в развитии однояйцовых близнецов по сравнению с разнояйцовыми может объясняться и другими причинами. Такой причиной является, например, полное внешнее сходство однояйцовых близнецов, которое способствует одинаковому отношению к ним со стороны окружающих людей, а значит, и одинаковым условиям воспитания. А ведь положение среди взрослых и сверстников чуть ли не самое важное в жизни растущего человека. От положения ребенка в системе общественных отношений зависят складываю- щиеся привычки, черты характера, интересы и умственные качества. Сходству в психическом развитии однояйцовых близне­цов способствует и равенство их физических сил и возможностей.

Гораздо большее влияние, чем наследственные особенности, на различия в психическом развитии детей, формировании изнспособностей оказывают различия условий жизни, воспитания и обучения. Об этом убедительно говорят результаты исследова­ния, также проводившегося с однояцовыми близнецами, т. е. деть­ми, имеющими одинаковую наследственность. Было отобрано пять! пар таких близнецов в возрасте от пяти с половиной до шести лет. Они воспитывались в специальном детском саду. Все дети б разделены на две группы таким образом, что один близнец из каждой пары вошел в одну группу, другой — в другую. Групп жили в разных помещениях, имели разные комнаты для изанятий и общались только на прогулке.

При обучении детей использовали различные приемы. В одной группе проводили конструктивные игры, в которых ребенок должен был построить из кубиков сооружение по образцу, сделанному из такихже кубиков. В другой группе дети должны были строить из кубиков по образцу, не расчлененному на составные части, т е. ребенок должен был каждый раз самостоятельно искать нужные способы конструктивного решения, анализировать, из какихэлементов может быть составлена та или иная часть постройки, подбирать и комбинировать эти элементы, постоянно сравнивая достигаемые результаты с образцом.

После того как с каждой группой было проведено по пять — десять конструктивных занятий, всем детям были даны контроль­ные задачи. Они включали стройку по расчлененным и нерасчлененным образцам, стройку по расчлененным образцам при отсутствиинужных деталей (но которые могли быть заменены сочетанием других деталей), свободную постройку по замыслу м большое количество специальных заданий, выполнение которых требовало детального зрительного анализа различных фигур И оперирования в уме пространственными представлениями (например, нужно было нарисовать построенный из кубиков домик, мысленно перевернув его).

При выполнении всех контрольных заданий группа детей, занимавшихся стройкой по целостным образцам, обнаружила поразительные преимущества. Любопытно, что эти преимущества проявились даже при стройке по расчлененным образцам, г. е. в том виде деятельности, в котором другая группа все время упражнялась. Дети, входившие в группу, где конструктивные игры носили более творческий характер, научились наглядному анализу элементов, составляющих постройку, приобрели большую точность В восприятии соотношений этих элементов, их формы и т. д. Строй­ка носила плановый характер. Прежде чем строить, дети внимательно рассматривали образец, примеривались к нему, /клали пробные конструкции и только после этого планомерно решали задачу.

Таким образом, без особого преувеличения можно сказать, что дети приобрели известные способности к конструктивной деятель­ности, которых не оказалось у ‘их близнецов, обучавшихся по другому методу. Эти способности позволили успешно решить ряд других, неконструктивных контрольных задач, где требовалось расчлененное восприятие и оперирование пространственными представлениями. Способности проявились и в творческих зада­чах — при свободной стройке по замыслу.

Конечно, не следует думать, что за два с половиной месяца у пятилетних детей удалось воспитать конструктивные способности которые останутся на всю жизнь. Речь может идти только и некоторых зачатках таких способностей, но и это уже немало.

Способности.Советская детская психология считает, что природные особенности, передающиеся по наследству, могут

целью изучали родословные выдающихся людей. Было установле­но, что во многих семьях родители, дети и более отдаленные потомки проявляли определенные способности в какой-либо области. Особенно известным примером такого рода является семья знаменитого композитора Иоганна Себастьяна Баха. (В 1750 году на семейный праздник собралось 128 представителей этой семьи, 57 из них оказались музыкантами.) Но известно не меньшее количество случаев, когда у выдающихся людей не было ни одного родственника, отличающегося заметными способностя­ми. По-видимому, появление целых «династий» художников, музыкантов вполне объяснимо семейными традициями.

Наследственность и среда.Чтобы выяснить влияние наслед­ственности на индивидуальные особенности психического разви-тия, изучали и близнецов. Существуют однояйцовые и разнояйцо-вые близнецы. У однояйцовых близнецов все наследственные качества одинаковы, так как они развиваются из одной зародыше­вой клетки, у разнояйцовых наследственность разная. Изучение близнецов производят при помощи метода тестов: выясняют степень внутрипарного сходства в решении тестовых задач однояйцовыми и разнояйцовыми близнецами. Как правило (хотя и не всегда), это сходство у однояйцовых близнецов оказывается большим, чем у разнояйцовых, причем даже когда однояйцовые близнецы с младенчества воспитывались в разных семьях. Эти данные говорят о том, что наследственность влияет на индивиду­альные особенности психического развития, хотя большее сходство в развитии однояйцовых близнецов по сравнению с разнояйцовыми может объясняться и другими причинами. Такой причиной является, например, полное внешнее сходство однояйцовых близнецов, которое способствует одинаковому отношению к ним со стороны окружающих людей, а значит, и одинаковым условиям воспитания. А ведь положение среди взрослых и сверстников чуть ли не самое важное в жизни растущего человека. От положения ребенка в системе общественных отношений зависят складывающиеся привычки, черты характера* интересы и умственные качества. Сходству в психическом развитии однояйцовых близне- \ цов способствует и равенство их физических сил и возможностей.

Гораздо большее влияние, чем наследственные особенности, на различия в психическом развитии детей, формировании их способностей оказывают различия условий жизни, воспитания и обучения. Об этом убедительно говорят результаты исследова­ния, также проводившегося с однояцовыми близнецами, т. е. деть­ми, имеющими одинаковую наследственность. Было отобрано пять пар таких близнецов в возрасте от пяти с половиной до шести лет. Они воспитывались в специальном детском саду. Все дети были разделены на две группы таким образом, что один близнец из каждой пары вошел в одну группу, другой — в другую. Группы , жили в разных помещениях, имели разные комнаты для игр |и занятий и общались только на прогулке.

При обучении детей использовали различные приемы. В одной группе проводили конструктивные игры, в которых ребенок должен был построить из кубиков сооружение по образцу, сделанному из таких же кубиков. В другой группе дети должны были строить из кубиков по образцу, не расчлененному на составные части, т. е. ребенок должен был каждый раз самостоятельно искать нужные способы конструктивного решения, анализировать, из каких элементов может быть составлена та или иная часть постройки, подбирать и комбинировать эти элементы, постоянно сравнивая достигаемые результаты с образцом.

После того как с каждой группой было проведено по пять — десять конструктивных занятий, всем детям были даны контроль­ные задачи. Они включал стройку по расчлененным и нерасчле-иенным образцам, стройку по расчлененным образцам при отсутствии нужных деталей (но которые могли быть заменены сочетанием других деталей), свободную постройку по заЛыслу и большое количество специальных заданий, выполнение которых требовало детального зрительного анализа различных фигур и оперирования в уме пространственными представлениями (например, нужно было нарисовать построенный из кубиков домик, мысленно перевернув его).

При выполнении всех контрольных заданий группа детей, занимавшихся стройкой по целостным образцам, обнаружила поразительные преимущества. Любопытно, что эти преимущества проявились даже при стройке по расчлененным образцам, т. е. в том виде деятельности, в котором другая группа все время упражнялась. Дети, входившие в группу, где конструктивные игры носили более творческий характер, научились наглядному анализу элементов, составляющих постройку, приобрели большую точность и восприятии соотношений этих элементов, их формы и т. д. Строй­ка носила плановый характер. Прежде чем строить, дети внимательно рассматривали образец, примеривались к нему, делали пробные конструкции и только после этого планомерно решали задачу.

Таким образом, без особого преувеличения можно сказать, что дети приобрели известные способности к конструктивной деятель­ности, которых не оказалось у их близнецов, обучавшихся по другому методу. Эти способности позволили успешно решить ряд других, неконструктивных контрольных задач, где требовалось расчлененное восприятие и оперирование пространственными представлениями. Способности проявились и в творческих зада­чах — при свободной стройке по замыслу.

Конечно, не следует думать, что за два с половиной месяца у пятилетних детей удалось воспитать конструктивные способно­сти, которые останутся на всю жизнь. Речь может идти только о некоторых зачатках таких способностей, но и это уже немало.

Способности.Советская детская психология считает, что природные особенности, передающиеся по наследству, могут

 

 

 

служить задатками тех или иных способностей, создавать предпосылки для их развития. Способности, как и другие психиче­ские качества, складываются в процессе жизни, под влиянием воспитания и обучения. Кроме того, развитие способностей зависит от внутренней позиции самого ребенка к той или иной деятельности. Интерес и трудоспособность определяют успех в развитии способностей.

В зависимости от массы неучитываемых, часто случайных обстоятельств то, что привлекает внимание и оставляет глубокий след в психике одного ребенка, проходит просто незамеченным для другого. Уже у младенцев намечается избирательность отношения к миру, к воздействиям окружающей среды, и в зависимости от этого одни и те же воздействия приобретают для разных детей разное значение. По мере того как ребенок становится старше, эта избирательность возрастает. Кроме того, не может быть вполне одинаковым отношение окружающих к разным детям, даже отношение родителей к близнецам.

Различия между детьми в области их психического развития многообразны. Все они возникают и развиваются в процессе жизни и воспитания. Но от природных особенностей могут зависеть особенности формирования у ребенка тех или других психических качеств и в известной мере — конечный результат этого формиро­вания. Для одних качеств (например, темперамента) эта зависимость более значительна, для других (черт характера, способностей)—менее, для третьих (знаний)—не существенна.

Учитывать индивидуально-психологические особенности в про­цессе воспитания — значит не только приспосабливать к ним воспитательные воздействия, добиваясь, чтобы каждый ребенок достиг достаточно высокого уровня психического развития, но и активно вмешиваться в развитие детей: поддерживать намечаю­щиеся положительные качества и перестраивать отрицательные. Вопросы для повторения первого раздела

1 Что изучает детская психология? »

2. В чем состоит теоретическое и практическое значение детской психологии!

3. Какими методами пользуется детская психология?

4. Какие виды наблюдения вы знаете?

5. Какова разница между наблюдением и экспериментом?

6. Какова суть формирующего эксперимента?

7. Какие вспомогательные методы психологии вы знаете?

8. Какова специфика тестов?

9. Какими методами изучения детей может пользоваться воспитатель?

 

10. В чем состоят основные условия психического развития ребенка?

11. Что является источником психического развития ребенка?

12. Какова роль деятельности в психическом развитии ребенка?

13. От чего зависит переход к новой ведущей деятельности?

14. Какова роль обучения в психическом развитии ребенка?

15. Чем обусловлены возрастные этапы психического развития?

16. Почему воспитатель должен иметь в виду индивидуальные особенности
психического развития детей?

17. Каково содержание Декларации прав ребенка и как реализуются эти права
в разных общественных системах?

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ И РАННЕМ ДЕТСТВЕ

Раздел второй

Основные стадии психического развития. Значение возрастных кризов. Концепция асинхроний развития (дизонтогенеза)

Под постнатальным онтогенезом принято понимать весь период развития человека от рождения до смерти.

В постнатальном онтогенезе выделяют несколько этапов развития психики человека. В процессе развития происходит усложнение психической деятельности, причем каждый этап завершается формированием именно тех качеств, которые определяют этот этап и в последующем являются основой для формирования новых более сложных качеств следующего этапа.

Существует достаточное число систематик, характеризующих возрастные этапы формирования психики в онтогенезе и охватывающих детский и подростковый возраст.

Авторы используют выделенные Г.К.Ушаковым периоды развития психики. Он писал, что при всей своей условности эта периодизация необходима для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки приемов воспитания и обогащения знаниями соответственно уровню развития, для понимания природы болезненных явлений психики, которые наблюдаются в разные возрастные периоды.

Психическая деятельность — это категория приобретенная. Врожденными и наследственно обусловленными являются биологические системы мозга, они и представляют собой биологическую основу формирования психической деятельности, которая развивается в связи с воздействием окружающей среды и отражением с помощью органов чувств реальной действительности и человеческого окружения.

При изучении формирования психики в постнатальном онтогенезе Г.К.Ушаков выделял две формы: с преобладанием образных субъективных категорий (образов, представлений) и безобразных субъективных категорий (понятий). Первая свойственна детскому возрасту и характеризуется яркими образными фантазиями и воображениями, вторая -типична для лиц зрелого возраста.

В формирующейся психике ребенка выделяют следующие этапы: моторный — до 1 года, сенсомоторный — до 3 лет, аффективный — с 3 лет до 12, идеаторный — с 12 до 15 лет, авторы выделяют еще юношеский период — с 15-16 лет до 20-21 года.

Для первого этапа развития психики — моторного — характерно то. что на любой раздражитель у ребенка наблюдается двигательная реакция. Это двигательное беспокойство, нецеленаправленные движения в ответ на раздражение, крик и плач. Такая реакция возникает на чувство голода, неудобное положение, мокрые пеленки и т.д. Моторика ребенка совершенствуется на протяжении жизни, но в этот период именно двигательными реакциями проявляется общение с окружающими.

Для второго этапа — сенсомоторного — характерна более сложная двигательная активность, обусловленная ответами на различные сенсорные раздражители. Движения становятся более целенаправленными: ребенок поворачивает голову в сторону звука, тянется рукой к игрушке. С переходом ребенка в вертикальное положение, когда он начинает ходить, сенсомоторные реакции становятся более сложными, деятельность — целенаправленной. На основе сенсомоторных реакций формируются восприятие, внимание, аффективные реакции. Во время сенсомоторного этапа у ребенка накапливается запас представлений о происходящих событиях и появляется возможность сопоставлять реально воспринимаемые объекты с имеющимися о них представлениями.

Третьему этапу развития психики — аффективному — вначале характерна обобщенная аффективность в оценке окружающего и возникновении дифференцированного отношения к окружающим, исходя из удовлетворения или неудовлетворения его потребностей. Позднее вся деятельность ребенка сопровождается аффективной окраской восприятия событий, исходя из отношения к ним: приятные — неприятные, добрый- злой, желанный-нежеланный и т.п. Для этого периода характерны лабильность и нестойкость аффективных реакций, живость их и непосредственность реагирования.

Четвертый этап развития психики — идеаторный — начинается с обогащения ребенка понятиями, суждениями и умозаключениями. С этого периода у ребенка возникает возможность строить предварительный план действия.

У него появляется удвоенность реальности, т.е. он может оперировать объектами реально существующими и воспоминаниями. Постепенно возникают предпосылки для широкого использования абстрактных понятий, способность к построению гипотетических суждений, анализу их связи с практической деятельностью.

Юношеский период характеризуется категоричностью суждений и оценок поступков окружающих, трудностями принятия неформаль¬ного компромиссного решения, гиперсоциальностью и следованием «правилам и догмам». Эти особенности, сохранившиеся у взрослых, создают обычно трудности в общении с окружающими и прежде всего с близкими людьми.

К юношескому периоду на основе темперамента и сложившегося характера начинается формирование личности. Аффективность в этот период приобретает новые качества, появляются высшие человеческие змоции — эстетические, этические.

В.В.Ковалев в основу этапов онтогенеза ставит психопатологические симптомы, характерные для определенного этапа развития, а Г.К.Ушаков показывает, какие именно психические функции развиваются во время выделенных этапов.

При относительно своевременном формировании этапов развития психики следует говорить о синхронии развития. Однако идеального развития психики не бывает, так как не существует однотипных условий жизни. В связи с этим чаще наблюдается асинхронное развитие.

Под влиянием различных факторов (длительная соматическая болезнь, неправильные условия воспитания, конфликтная ситуация в семье и др.), воздействующих на том или ином этапе развития психики ребенка, может затормозиться развитие определенных структур личности и нарушиться последовательность их формирования. При этом у взрослых лиц могут обнаружиться черты характера, свойственные именно этому периоду развития ребенка, в котором наблюдалось неблагоприятное воздействие.

Например, ребенок, переживший в аффективном периоде формирования психики длительную разлуку с родителями, уже будучи взрослым, обнаруживает склонность к аффективным реакциям, свойственным именно аффективному этапу формирования психики: чрезмерную аффективную лабильность, непосредственность реакций, впечатлительность и т.п.

Неблагоприятные для ребенка ситуации не проходят бесследно, даже если внешне не наблюдается/явных нарушений психической деятельности в период их воздействия, однако они нарушают синхронность созревания структур личности. Наряду с этим другие структуры личности могут развиваться быстрее, опережая хронологические сроки их формирования.

Нарушение сроков формирования может наблюдаться как между отдельными структурами личности, так и между психическим и физическим развитием.

Так, в 1970-е годы отмечалось ускоренное физическое развитие по сравнению с психическим, рост и масса тела подростков превышали возрастные нормы, наряду с этим в психической деятельности обнаруживались черты инфантилизма.

Задержку развития или отставание в развитии одной или нескольких систем называют ретардацией.

При ускоренном развитии функциональных систем с опережением возрастных периодов, характерных для этой системы, говорят об акселерации.

При сочетании ретардации одних систем с акселерацией других отчетливо выступают проявления асинхронии.

В пубертатном периоде признаки асинхронии носят функциональный характер и обусловлены бурным развитием различных систем организма. После этого периода происходит постепенное уменьшение асинхронии.

Основные стадии психического развития. Значение возрастных кризов. Концепция асинхроний развития (дизонтогенеза)

Под постнатальным онтогенезом принято понимать весь период развития человека от рождения до смерти.

В постнатальном онтогенезе выделяют несколько этапов развития психики человека. В процессе развития происходит усложнение психической деятельности, причем каждый этап завершается формированием именно тех качеств, которые определяют этот этап и в последующем являются основой для формирования новых более сложных качеств следующего этапа.

Существует достаточное число систематик, характеризующих возрастные этапы формирования психики в онтогенезе и охватывающих детский и подростковый возраст.

Авторы используют выделенные Г.К.Ушаковым периоды развития психики. Он писал, что при всей своей условности эта периодизация необходима для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки приемов воспитания и обогащения знаниями соответственно уровню развития, для понимания природы болезненных явлений психики, которые наблюдаются в разные возрастные периоды.

Психическая деятельность — это категория приобретенная. Врожденными и наследственно обусловленными являются биологические системы мозга, они и представляют собой биологическую основу формирования психической деятельности, которая развивается в связи с воздействием окружающей среды и отражением с помощью органов чувств реальной действительности и человеческого окружения.

При изучении формирования психики в постнатальном онтогенезе Г.К.Ушаков выделял две формы: с преобладанием образных субъективных категорий (образов, представлений) и безобразных субъективных категорий (понятий). Первая свойственна детскому возрасту и характеризуется яркими образными фантазиями и воображениями, вторая -типична для лиц зрелого возраста.

В формирующейся психике ребенка выделяют следующие этапы: моторный — до 1 года, сенсомоторный — до 3 лет, аффективный — с 3 лет до 12, идеаторный — с 12 до 15 лет, авторы выделяют еще юношеский период — с 15-16 лет до 20-21 года.

Для первого этапа развития психики — моторного — характерно то. что на любой раздражитель у ребенка наблюдается двигательная реакция. Это двигательное беспокойство, нецеленаправленные движения в ответ на раздражение, крик и плач. Такая реакция возникает на чувство голода, неудобное положение, мокрые пеленки и т.д. Моторика ребенка совершенствуется на протяжении жизни, но в этот период именно двигательными реакциями проявляется общение с окружающими.

Для второго этапа — сенсомоторного — характерна более сложная двигательная активность, обусловленная ответами на различные сенсорные раздражители. Движения становятся более целенаправленными: ребенок поворачивает голову в сторону звука, тянется рукой к игрушке. С переходом ребенка в вертикальное положение, когда он начинает ходить, сенсомоторные реакции становятся более сложными, деятельность — целенаправленной. На основе сенсомоторных реакций формируются восприятие, внимание, аффективные реакции. Во время сенсомоторного этапа у ребенка накапливается запас представлений о происходящих событиях и появляется возможность сопоставлять реально воспринимаемые объекты с имеющимися о них представлениями.

Третьему этапу развития психики — аффективному — вначале характерна обобщенная аффективность в оценке окружающего и возникновении дифференцированного отношения к окружающим, исходя из удовлетворения или неудовлетворения его потребностей. Позднее вся деятельность ребенка сопровождается аффективной окраской восприятия событий, исходя из отношения к ним: приятные — неприятные, добрый- злой, желанный-нежеланный и т.п. Для этого периода характерны лабильность и нестойкость аффективных реакций, живость их и непосредственность реагирования.

Четвертый этап развития психики — идеаторный — начинается с обогащения ребенка понятиями, суждениями и умозаключениями. С этого периода у ребенка возникает возможность строить предварительный план действия.

У него появляется удвоенность реальности, т.е. он может оперировать объектами реально существующими и воспоминаниями. Постепенно возникают предпосылки для широкого использования абстрактных понятий, способность к построению гипотетических суждений, анализу их связи с практической деятельностью.

Юношеский период характеризуется категоричностью суждений и оценок поступков окружающих, трудностями принятия неформаль¬ного компромиссного решения, гиперсоциальностью и следованием «правилам и догмам». Эти особенности, сохранившиеся у взрослых, создают обычно трудности в общении с окружающими и прежде всего с близкими людьми.

К юношескому периоду на основе темперамента и сложившегося характера начинается формирование личности. Аффективность в этот период приобретает новые качества, появляются высшие человеческие змоции — эстетические, этические.

В.В.Ковалев в основу этапов онтогенеза ставит психопатологические симптомы, характерные для определенного этапа развития, а Г.К.Ушаков показывает, какие именно психические функции развиваются во время выделенных этапов.

При относительно своевременном формировании этапов развития психики следует говорить о синхронии развития. Однако идеального развития психики не бывает, так как не существует однотипных условий жизни. В связи с этим чаще наблюдается асинхронное развитие.

Под влиянием различных факторов (длительная соматическая болезнь, неправильные условия воспитания, конфликтная ситуация в семье и др.), воздействующих на том или ином этапе развития психики ребенка, может затормозиться развитие определенных структур личности и нарушиться последовательность их формирования. При этом у взрослых лиц могут обнаружиться черты характера, свойственные именно этому периоду развития ребенка, в котором наблюдалось неблагоприятное воздействие.

Например, ребенок, переживший в аффективном периоде формирования психики длительную разлуку с родителями, уже будучи взрослым, обнаруживает склонность к аффективным реакциям, свойственным именно аффективному этапу формирования психики: чрезмерную аффективную лабильность, непосредственность реакций, впечатлительность и т.п.

Неблагоприятные для ребенка ситуации не проходят бесследно, даже если внешне не наблюдается/явных нарушений психической деятельности в период их воздействия, однако они нарушают синхронность созревания структур личности. Наряду с этим другие структуры личности могут развиваться быстрее, опережая хронологические сроки их формирования.

Нарушение сроков формирования может наблюдаться как между отдельными структурами личности, так и между психическим и физическим развитием.

Так, в 1970-е годы отмечалось ускоренное физическое развитие по сравнению с психическим, рост и масса тела подростков превышали возрастные нормы, наряду с этим в психической деятельности обнаруживались черты инфантилизма.

Задержку развития или отставание в развитии одной или нескольких систем называют ретардацией.

При ускоренном развитии функциональных систем с опережением возрастных периодов, характерных для этой системы, говорят об акселерации.

При сочетании ретардации одних систем с акселерацией других отчетливо выступают проявления асинхронии.

В пубертатном периоде признаки асинхронии носят функциональный характер и обусловлены бурным развитием различных систем организма. После этого периода происходит постепенное уменьшение асинхронии.

Виды психического развития

Понятие развития

Определение 1

Развитием называют процесс перехода состояний из одного в другое, от одного личностного качества к другому, от низших показателей к высшим.

Развитие психики характеризуется закономерным изменением психических процессов за определенный промежуток времени, выраженный в количественном, качественном и структурном преобразовании.

Развитие осуществляется в трех сферах жизни: физической, когнитивной, психосоциальной.

  • Физическая сфера жизни включает в себя биологические характеристики организма, размер и форму тела, деятельность мозга, двигательную способность.
  • Когнитивная сфера жизни подразумевает таланты и способности, а также психические характеристики, включающие конкретные способы мышления. Сюда относятся процессы, связанные с восприятием, рассуждением, памятью, решением задач, речью, мышлением и воображением.
  • Психосоциальная сфера включает себя уникальные личностные свойства характера и социальные навыки. Сюда входит индивидуальность в стиле поведения и эмоциональном реагировании. Показывает восприятие социальной действительности и реакцию человека знания. Процессы развития человеческой личности данных областях жизни осуществляются одновременно и взаимно дополняют друг друга.

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 1

Существует понятие о саморазвитии психики. Здесь ученые подразумевают самораскрытие природных качеств, которые зависят от воздействий внешней среды, направляющих вектор развития.

Особенности развития

Существует несколько важных особенностей процесса развития в психологии:

  • стремление к качественным переменам и переходу к совершенным уровням функционирования;
  • необратимость процессов развития;
  • сочетание в себе элементов прогрессивного и регрессивного развития;
  • неравномерные этапы развития, резкие скачки могут сменяться постепенным переходом количественные изменения;
  • зигзагообразное свойство развития, при этом происходит формирование новых структур, работающих в первое время хуже чем предыдущие показатели;
  • стадии развития переходят в новые уровни, при этом более совершенная стадия сохраняется как один из этапов иерархической системы;
  • стремление к устойчивости, способствует успешному развитию при постоянстве.

Виды развития психики

Существует несколько видов развития психики:

  • Филогенетическое развитие показывает формирование структуры психики в процессе эволюции вида или исторических социальных перемен в человечестве.
  • Онтогенетическое развитие определяет формирование психической структуры личности во время жизни конкретного человека. В процессе изучения закономерностей, определяющих развитие психики в процессе онтогенеза, имеет место вопрос, связанный с наследственностью и влиянием внешней среды.
  • Функциональное развитие показывает формирование личности в процессе решения интеллектуальных и логических задач, овладение новыми мыслительными категориями и понятиями. Данный вид развития является составной частью онтогенетического развития психики в человеке.

В современной психологии выделяют также следующие виды психического развития:

Нормативное развитие соответствует общим переменам, присущим возрастным изменениям в характере людей. Норма подразумевает идеальный и наивысший уровень из возможных состояний в процессе психического развития личности.

Индивидуальное развитие показывает вариативность нормы с учетом уникальных характеристик личности и разнообразием некоторых способностей человека.

Замечание 2

Важным аспектом, связанным с видами развития психики является качественные и количественные параметры этих процессов, а также проведение анализа возникновения революционного или эволюционного пути развития.

40. Этапы психического развития человека. Психология личности

40. Этапы психического развития человека

Развитие ребенка – сложный диалектический процесс. В психологии выделяют следующие периоды развития ребенка и школьника: новорожденный (до 10 дней), младенческий возраст (до 1 года), ранний детский (1–3 года), преддошкольный (3–5 лет), дошкольный (5–7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый возраст (11–15 лет), ранняя юность или старший школьный возраст (15–18 лет).

Возрастную характеристику определяют изменение положения ребенка в семье и школе, изменение форм обучения и воспитания, новые формы деятельности и некоторые особенности созревания его организма, т. е. возраст является не только биологической, но и социальной категорией.

В связи с этим в психологии существует понятие о ведущем виде деятельности. Для каждого возраста характерны разные виды деятельности, существует потребность в каждом из ее видов: в игре, учении, труде, общении. Ведущим видом деятельности является такой ее вид, который на данном этапе развития, на данном возрастном этапе обусловливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка, школьника, в его психических процессах и психических свойствах личности.

Для дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра. В школьном возрасте учение, игра теряет свое ведущее значение. С возрастом повышается роль трудовой деятельности. Да и сама учебная деятельность претерпевает существенные изменения. В течение 10-11-летнего периода обучения в школе изменяется ее содержание и характер, с каждым годом повышаются требования к ученику, все большую роль играет самостоятельная, творческая сторона его учебной деятельности.

В пределах каждого возраста наблюдаются большие индивидуальные различия как следствие, во-первых, индивидуальных вариантов условий жизни, деятельности и воспитания и, во-вторых, природных индивидуальных различий (в частности, в типологических свойствах нервной системы). Конкретные условия жизни весьма разнообразны, так же как и индивидуальные особенности личности. Поэтому можно говорить о том, что возрастные характеристики, хотя и существуют как достаточно типичные для данного возраста, время от времени подвергаются пересмотру в связи с так называемой акселерацией (ускорением) развития.

Все это делает характеристику возрастных особенностей условной и неустойчивой, хотя возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читать книгу целиком

Поделитесь на страничке

Определение, общие расстройства, ранние признаки и многое другое

Психическое здоровье относится к когнитивному, поведенческому и эмоциональному благополучию. Все дело в том, как люди думают, чувствуют и ведут себя. Иногда люди используют термин «психическое здоровье» для обозначения отсутствия психического расстройства.

Психическое здоровье может влиять на повседневную жизнь, отношения и физическое здоровье.

Однако эта ссылка работает и в другом направлении. Факторы в жизни людей, межличностные связи и физические факторы могут способствовать нарушениям психического здоровья.

Забота о психическом здоровье может сохранить человеку способность радоваться жизни. Это включает в себя достижение баланса между жизненной деятельностью, обязанностями и усилиями по достижению психологической устойчивости.

Такие состояния, как стресс, депрессия и беспокойство, могут повлиять на психическое здоровье и нарушить распорядок дня человека.

Хотя термин «психическое здоровье» широко используется, многие состояния, которые врачи признают психологическими расстройствами, имеют физические корни.

В этой статье мы объясняем, что люди подразумевают под психическим здоровьем и психическими заболеваниями.Мы также описываем наиболее распространенные типы психических расстройств, включая их ранние признаки и способы их лечения.

Поделиться на Pinterest Расстройства психического здоровья — одна из основных причин инвалидности в США.

По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ):

«Психическое здоровье — это состояние благополучия, в котором человек осознает свое собственное здоровье. способностей, может справляться с обычными жизненными стрессами, может продуктивно работать и может внести свой вклад в свое сообщество.”

ВОЗ подчеркивает, что психическое здоровье — это« больше, чем просто отсутствие психических расстройств или инвалидности ». Пиковое психическое здоровье — это не только отказ от активных состояний, но и постоянное благополучие и счастье.

Они также подчеркивают, что сохранение и восстановление психического здоровья имеет решающее значение для каждого человека, а также для различных сообществ и обществ по всему миру.

По оценкам Национального альянса по психическим заболеваниям США, почти каждый пятый взрослый ежегодно испытывает проблемы с психическим здоровьем.

По данным Национального института психического здоровья (NIMH), в 2017 году примерно 11,2 миллиона взрослых в США, или около 4,5% взрослых, имели тяжелое психологическое состояние.

У каждого человека есть риск развития психического расстройства, независимо от возраста, пола, дохода или этнической принадлежности.

В США и большинстве развитых стран психические расстройства являются одной из основных причин инвалидности.

Социальные и финансовые обстоятельства, биологические факторы и выбор образа жизни могут влиять на психическое здоровье человека.

Большая часть людей с психическим расстройством одновременно страдает более чем одним заболеванием.

Важно отметить, что хорошее психическое здоровье зависит от тонкого баланса факторов и что несколько элементов жизни и мира в целом могут работать вместе, чтобы способствовать возникновению расстройств.

Следующие факторы могут способствовать нарушению психического здоровья.

Непрерывное социальное и экономическое давление

Ограниченные финансовые возможности или принадлежность к маргинализованной или преследуемой этнической группе может увеличить риск психических расстройств.

Исследование, проведенное в 2015 году среди 903 семей в Иране, выявило несколько социально-экономических причин психических расстройств, включая бедность и проживание на окраинах большого города.

Исследователи также объяснили разницу в доступности и качестве лечения психических заболеваний для определенных групп с помощью изменяемых факторов, которые могут изменяться со временем, и немодифицируемых факторов, которые являются постоянными.

Модифицируемые факторы психических расстройств включают:

  • социально-экономические условия, такие как наличие работы в данной местности
  • профессия
  • уровень социальной активности человека
  • образование
  • качество жилья

Немодифицируемые факторы включают:

В исследовании гендерный фактор указан как изменяемый и немодифицируемый фактор.Исследователи обнаружили, что принадлежность к женщине увеличивает риск низкого психического здоровья в 3,96 раза.

Люди со «слабым экономическим статусом» также получили самые высокие баллы по психическим расстройствам в этом исследовании.

Биологические факторы

NIMH предполагает, что генетический семейный анамнез может увеличить вероятность психических заболеваний, поскольку определенные гены и варианты генов подвергают человека более высокому риску.

Однако многие другие факторы способствуют развитию этих расстройств.

Наличие гена, связанного с психическим расстройством, таким как депрессия или шизофрения, не гарантирует, что заболевание разовьется. Точно так же люди без родственных генов или семейной истории психических заболеваний могут иметь проблемы с психическим здоровьем.

Психические расстройства, такие как стресс, депрессия и тревога, могут развиваться из-за основных, изменяющих жизнь проблем физического здоровья, таких как рак, диабет и хроническая боль.

Наиболее распространенными типами психических заболеваний являются следующие:

Тревожные расстройства

По данным Американской ассоциации тревоги и депрессии, тревожные расстройства являются наиболее распространенным типом психических заболеваний.

Люди с такими состояниями испытывают сильный страх или тревогу, связанные с определенными объектами или ситуациями. Большинство людей с тревожным расстройством стараются избегать воздействия того, что вызывает у них тревогу.

Примеры тревожных расстройств включают:

Генерализованное тревожное расстройство (GAD)

Американская психиатрическая ассоциация определяет GAD как непропорциональное беспокойство, мешающее повседневной жизни.

Люди могут также испытывать физические симптомы, в том числе

  • беспокойство
  • усталость
  • напряженные мышцы
  • прерывистый сон

Приступ тревожных симптомов не обязательно требует специального триггера у людей с ГТР.

Они могут испытывать чрезмерную тревогу при столкновении с повседневными ситуациями, не представляющими прямой опасности, такими как работа по дому или соблюдение назначенных встреч. Человек с ГТР иногда может испытывать беспокойство без какого-либо триггера.

Узнайте больше о GAD здесь.

Панические расстройства

Люди с паническим расстройством регулярно испытывают панические атаки, которые включают внезапный всепоглощающий ужас или чувство неминуемой катастрофы и смерти.

Подробнее о панических атаках здесь.

Фобии

Существуют разные типы фобий:

  • Простые фобии: Они могут включать непропорциональный страх перед определенными объектами, сценариями или животными. Боязнь пауков — типичный пример. Узнайте больше о простых фобиях здесь.
  • Социальная фобия: Иногда известная как социальная тревога, это страх быть объектом осуждения других. Люди с социальной фобией часто ограничивают свое воздействие социальной среды.Узнайте больше здесь.
  • Агорафобия: Этот термин относится к боязни ситуаций, в которых уйти может быть трудно, например, оказаться в лифте или движущемся поезде. Многие люди неправильно понимают эту фобию как страх оказаться на улице. Прочтите все об агорафобии здесь.

Фобии глубоко личные, и врачи не знают всех их типов. Могут быть тысячи фобий, и то, что может показаться необычным для одного человека, может оказаться серьезной проблемой, доминирующей в повседневной жизни для другого.

Обсессивно-компульсивное расстройство (ОКР)

Люди с ОКР имеют навязчивые идеи и компульсии. Другими словами, они испытывают постоянные стрессовые мысли и сильное желание выполнять повторяющиеся действия, такие как мытье рук.

Узнайте больше о ОКР здесь.

Посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР)

Посттравматическое стрессовое расстройство может возникнуть после того, как человек пережил или стал свидетелем очень стрессового или травмирующего события.

Во время событий такого типа человек думает, что его жизнь или жизнь других людей в опасности.Они могут бояться или бояться того, что не могут контролировать происходящее.

Эти ощущения травмы и страха могут способствовать развитию посттравматического стрессового расстройства.

Узнайте, как распознать и лечить посттравматическое стрессовое расстройство.

Расстройства настроения

Люди могут также относиться к расстройствам настроения как к аффективным расстройствам или депрессивным расстройствам.

У людей с этими состояниями наблюдаются значительные изменения настроения, обычно связанные с манией, которая представляет собой период высокой энергии и приподнятости, или депрессией.Примеры расстройств настроения включают:

  • Большая депрессия: Человек с большой депрессией постоянно находится в плохом настроении и теряет интерес к занятиям и событиям, которые ему раньше нравились. Они могут испытывать продолжительные периоды печали или крайней грусти.
  • Биполярное расстройство: Человек с биполярным расстройством испытывает необычные изменения в своем настроении, уровне энергии, уровнях активности и способности продолжать повседневную жизнь. Периоды высокого настроения известны как маниакальные фазы, тогда как депрессивные фазы вызывают плохое настроение.Подробнее о различных типах биполярного расстройства читайте здесь.
  • Сезонное аффективное расстройство (SAD): Снижение активности дневного света в осенние, зимние и ранние весенние месяцы вызывает этот тип большой депрессии. Чаще всего встречается в странах, удаленных от экватора. Узнайте больше о SAD здесь.

Расстройства шизофрении

Органы психического здоровья все еще пытаются определить, является ли шизофрения отдельным расстройством или группой связанных заболеваний. Это очень сложное состояние.

По данным NIMH, симптомы шизофрении обычно развиваются в возрасте от 16 до 30 лет. У человека могут быть мысли, которые кажутся фрагментированными, и ему также может быть трудно обрабатывать информацию.

Шизофрения имеет отрицательные и положительные симптомы. К положительным симптомам относятся бред, нарушения мышления и галлюцинации. К негативным симптомам относятся абстиненция, отсутствие мотивации и плохое или неадекватное настроение.

Узнайте больше о шизофрении здесь.

Не существует физического теста или сканирования, достоверно указывающих на наличие у человека психического заболевания. Тем не менее, люди должны обращать внимание на следующие возможные признаки психического расстройства:

  • уход от друзей, семьи и коллег
  • избегание занятий, которые им обычно нравятся
  • слишком много или мало спать
  • есть слишком много много или слишком мало
  • чувство безнадежности
  • постоянно низкий уровень энергии
  • употребление веществ, изменяющих настроение, в том числе алкоголь и никотин, чаще
  • отображение отрицательных эмоций
  • смущение
  • неспособность выполнять повседневные задачи, такие как получение работать или готовить еду
  • постоянные мысли или воспоминания, которые регулярно появляются снова
  • мысли о причинении физического вреда себе или другим
  • слышать голоса
  • испытывают бред

Существуют различные методы управления проблемами психического здоровья.Лечение очень индивидуально, и то, что работает для одного человека, может не работать для другого.

Некоторые стратегии или методы лечения более успешны в сочетании с другими. Человек, страдающий хроническим психическим расстройством, может выбирать разные варианты на разных этапах своей жизни.

Человеку необходимо тесно сотрудничать с врачом, который может помочь ему определить его потребности и предоставить ему подходящее лечение.

Лечение может включать:

Психотерапию или терапию разговором

Этот тип лечения использует психологический подход к лечению психических заболеваний.Когнитивная поведенческая терапия, экспозиционная терапия и диалектическая поведенческая терапия являются примерами.

Психиатры, психологи, психотерапевты и некоторые врачи первичного звена проводят этот вид лечения.

Это может помочь людям понять корень своего психического заболевания и начать работать над более здоровыми образцами мышления, которые поддерживают повседневную жизнь и снижают риск изоляции и членовредительства.

Подробнее о психотерапии здесь.

Лекарства

Некоторые люди принимают прописанные лекарства, такие как антидепрессанты, нейролептики и анксиолитики.

Хотя они не могут вылечить психические расстройства, некоторые лекарства могут улучшить симптомы и помочь человеку возобновить социальное взаимодействие и нормальный распорядок дня, пока он работает над своим психическим здоровьем.

Некоторые из этих лекарств работают, увеличивая абсорбцию организмом химических веществ, дающих хорошее самочувствие, таких как серотонин, из мозга. Другие препараты либо повышают общий уровень этих химических веществ, либо предотвращают их разложение или разрушение.

Узнайте больше об антидепрессантах здесь.

Самопомощь

Человеку, который справляется с проблемами психического здоровья, обычно необходимо изменить свой образ жизни, чтобы улучшить самочувствие.

Такие изменения могут включать сокращение потребления алкоголя, увеличение количества сна и сбалансированное и питательное питание. Людям может потребоваться отвлечься от работы или решить проблемы в личных отношениях, которые могут нанести ущерб их психическому здоровью.

Людям с такими состояниями, как тревожное или депрессивное расстройство, могут быть полезны техники релаксации, которые включают глубокое дыхание, медитацию и внимательность.

Наличие сети поддержки, будь то через группы самопомощи или через близких друзей и семью, также может иметь важное значение для выздоровления от психического заболевания.

Предотвращение самоубийств

Если вы знаете кого-то, кто находится в непосредственной опасности членовредительства, самоубийства или причинения вреда другому человеку:

  • Задайте сложный вопрос: «Вы думаете о самоубийстве?»
  • Слушайте человека без осуждения.
  • Позвоните в службу 911 или на местный номер службы экстренной помощи, либо отправьте текстовое сообщение РАЗГОВОР на номер 741741, чтобы связаться с квалифицированным консультантом по кризисным ситуациям.
  • Оставайтесь с человеком, пока не прибудет профессиональная помощь.
  • Постарайтесь удалить все оружие, лекарства или другие потенциально опасные предметы.

Если у вас или вашего знакомого возникают мысли о самоубийстве, вам может помочь горячая линия по профилактике. Национальная линия помощи по предотвращению самоубийств доступна 24 часа в сутки по телефону 800-273-8255. Во время кризиса слабослышащие люди могут звонить по телефону 800-799-4889.

Щелкните здесь для получения дополнительных ссылок и местных ресурсов.

Когнитивное развитие: возраст 0–2

  • Мои предпочтения
  • Мой список чтения

  • Литературные заметки

  • Подготовка к тесту

  • Учебные пособия

!

  • Дом
  • Учебные пособия
  • Психология развития
  • Когнитивное развитие: возраст 0–2

Все темы

  • Введение в психологию развития

    • Проблемы психологии развития
    • Биопсихосоциальная перспектива
    • Что такое психология развития?
  • Исследования в области психологии развития

    • Исследовательские концепции
    • Дизайн и методы исследования
    • Этика исследований
    • Оценка исследований развития
  • Зачатие, Беременность, Рождение

    • Уход за беременными
    • Этапы родов
    • Проблемы во время беременности и родов
    • Бесплодие
    • Стадии беременности
  • Физическое и когнитивное развитие: возраст 0–2 года

    • Когнитивное развитие: возраст 0–2
    • Физическое развитие: Возраст 0–2
  • Психосоциальное развитие: 0–2 года

    • Семейные отношения: возраст 0–2 года
    • Сексуальность: возраст 0–2
    • Гендерное развитие
    • Развитие личности: возраст 0–2
  • Физическое и когнитивное развитие: 2–6 лет

    • Когнитивное развитие: 2–6 лет
    • Физическое развитие: 2–6 лет
  • Психосоциальное развитие: 2–6 лет

    • Семейные отношения: 2–6 лет
    • Друзья и товарищи по играм: 2–6 лет
    • Сексуальность: 2–6 лет
    • Страх и агрессия: 2–6 лет
    • Развитие личности: 2–6 лет
  • Физическое и когнитивное развитие: 7–11 лет

    • Когнитивное развитие: 7–11 лет
    • Физическое развитие: 7–11 лет
  • Психосоциальное развитие: 7–11 лет

    • Семейные отношения: 7–11 лет
    • Дружба: 7–11 лет
    • Давление со стороны сверстников: 7–11 лет
    • Сексуальность: 7–11 лет
    • Стрессоры: возраст 7–11 лет
    • Я-концепция: возраст 7–11 лет

Детская психология и психология развития

Ключевые цифры и теории


Пожалуй, наиболее влиятельной фигурой в развитии ребенка является Жан Пиаже и его теория когнитивного развития.Пиаже был швейцарским психологом, который считал, что дети учатся на собственном опыте, имеют успехи и неудачи, а затем используют эти успехи и неудачи для формирования своего собственного мысленного представления о мире. Пиаже также считал, что дети учатся надежно, поэтапно (т. Е. Проходят разные стадии развития) и переходят от одной стадии к другой, когда достигают определенных этапов развития.

Пиаже назвал эту теорию теорией когнитивного развития и включал четыре стадии: сенсомоторную, дооперационную, конкретную операционную и формальную операционную.

  • Сенсомоторная стадия возникает с рождения — 2 года. На этой стадии дети познают мир через свои чувства и действия, такие как прикосновения, взгляды и т. Д. Когда ребенок достигает вехи постоянства объекта (т.е. знания о том, что объект существует, даже когда он скрыт от глаз) и тревожности незнакомца, они успешно прошли этот этап и переходим к следующему этапу.
  • Предоперационный этап происходит от 2 до 6 лет.На этом этапе дети могут представлять мир словами и образами, но они все еще не могут использовать истинные логические рассуждения. Вехами развития являются притворство и эгоцентризм.
  • Бетонный этап эксплуатации наступает от 7 лет до 11 лет. На этом этапе дети изучают «Сохранение»: количество конкретных материалов (предметов, жидкостей) остается постоянным, даже если организация и / или форма меняются (см. Видео).Например, налив жидкости в стаканы разного размера не меняет количества жидкости. Другими словами, они узнают, что изменение формы не означает изменение количества или объема.
  • Формальная операционная стадия происходит от ~ 12 лет до совершеннолетия. На этом этапе дети учатся использовать абстрактные рассуждения. Это важный шаг, поскольку рассуждение теперь выходит за рамки конкретного (требующего реального опыта) и переходит в абстрактное мышление, включающее символы и воображение.Важной вехой на этом этапе является возможность нравственного мышления.

Так же, как Пиаже считал, что мы проходим стадии когнитивного развития, Эрик Эриксон утверждал, что дети проходят стадии психосоциального развития. На каждой стадии развития есть определенный конфликт (конфликт — это также название стадии), который ребенок должен преодолеть, прежде чем перейти к следующему этапу. Если ребенок не может успешно преодолеть конкретный конфликт, он будет застрять на этом этапе, пока не сможет решить эту проблему.Этапы психосоциального развития Эриксона следующие …

  • Доверие vs. недоверие (это этап и конфликт) возникает от рождения до 1 года. Чтобы разрешить этот конфликт, ребенок должен развить чувство безопасности
  • Автономия против стыда и сомнения возникает в возрасте 1-2 лет. Чтобы разрешить конфликт, ребенок должен обрести чувство независимости
  • Инициатива vs.Вина возникает в возрасте от 3 до 5 лет. Чтобы разрешить этот конфликт, ребенок должен найти баланс между сдержанностью и спонтанностью (не может просто делать все, что хочет, когда хочет)
  • Промышленность против неполноценности происходит от 6 лет до полового созревания. Чтобы разрешить этот конфликт, ребенок должен развить чувство уверенности в себе
  • Identity vs.Смешение ролей происходит в подростковом возрасте. Чтобы разрешить конфликт, подросток испытывает единое чувство себя
  • Близость против изоляции происходит от полового созревания до юношеского возраста. Чтобы разрешить конфликт, молодой человек должен установить тесные личные отношения с другими людьми
  • Генеративность против застоя происходит в среднем зрелом возрасте.Чтобы разрешить конфликт, взрослый должен научиться способствовать благополучию других, а не быть полностью сосредоточенным на себе
  • Целостность против отчаяния проявляется в зрелом возрасте. На этой стадии взрослый наслаждается чувством удовлетворения собой и жизнью, размышляя о хорошо прожитой жизни

Другая важная тема — Привязанность , которую можно определить как эмоциональную связь или связь между двумя людьми.Привязанность может относиться ко всем людям, независимо от возраста, но обычно связана с привязанностью между детьми и опекунами (обычно с матерью) и является очень сильной связью, которая важна для выживания — она ​​удерживает младенцев рядом с их матерями, что важно для получать еду, держаться подальше от опасностей и получать комфорт.

Джон Боулби был лидером в разработке теории привязанности. Одним из важнейших элементов теории привязанности является то, что детям младшего возраста необходимо развивать безопасные отношения с одним главным опекуном, чтобы происходило «нормальное» социальное и эмоциональное развитие.Боулби считал, что получение привязанности вызывает стресс и что дети привязываются к чувствительным и отзывчивым взрослым, которые постоянно заботятся о ребенке в возрасте от 6 месяцев до 2 лет. По мере того, как дети проходят этот процесс и развивают надежные привязанности, они получают возможность исследовать мир, а затем возвращаться без проблем. Когда у детей нет надежных привязанностей, они проявляют стрессовое поведение при разлуке, например, тревогу разлуки.

Мэри Эйнсворт последовала примеру Боулби и внесла значительный вклад в наше понимание привязанности и безопасной привязанности.Эйнсворт использовала более раннюю работу Боулби для проведения собственного исследования, наблюдая за парами младенец-родитель в их собственных домах, а затем в лаборатории. Она обнаружила, что некоторые дети стали «надежно привязанными», а другие — «ненадежно привязанными». Ребенок с надежной привязанностью ищет контакта с матерью, но затем готов покинуть мать и исследовать окрестности, используя мать как надежную базу для возвращения. И наоборот, ребенок с ненадежной привязанностью цепляется за свою мать, сильно протестует, когда мать пытается уйти, менее склонен к исследованиям, а затем действует сердито или не реагирует на мать, когда она возвращается.

Эйнсворт использовала «Настороженность к незнакомцам», а также «Беспокойство к незнакомцам» для оценки стилей привязанности детей. Беспокойство о незнакомце обычно возникает у младенцев в возрасте 8-9 месяцев. В этом возрасте они начинают замечать, что некоторые люди отличаются от других, и они отдают предпочтение тем, кто более знаком или к которым у них есть привязанность. В ходе наблюдений исследователи обнаружили, что дети больше всего расстраиваются, если незнакомец попадает в знакомую для ребенка среду, а не в незнакомую.Это может быть результатом ожиданий. Ребенок не ожидает, что кто-то незнакомец войдет в его комнату, тогда как он может ожидать увидеть незнакомца в новой среде. В любом случае, однако, ребенок на этом этапе будет проявлять некоторую осторожность или беспокойство и будет стремиться к комфорту опекуна. Степень дистресса ребенка также частично зависит от силы его привязанности к опекунам.

Другой важный психолог, Гарри Харлоу , провел эксперименты с обезьянами, которые подтвердили теории привязанности Боулби и Эйнсворт.Во время экспериментов с обезьянами он заметил, что они очень расстраивались, когда из клетки вынимали ткань, которую нужно было заменить или очистить. Он предположил, что обезьяны находят утешение в ткани, как если бы они образовали с ней некую привязанность. Чтобы продолжить свои наблюдения, он взял детенышей обезьян и соединил их либо с фальшивой суррогатной обезьяной, сделанной из проволоки, либо из махровой ткани.

В некоторых экспериментах Харлоу прикрепил бутылку с молоком к обезьяне из махровой ткани, а в других — к проволочной обезьяне.Затем он наблюдал за реакцией детенышей обезьяны, чтобы выяснить, какой суррогат предпочитает обезьяна. Харлоу также хотел посмотреть, можно ли научить или обучить обезьян предпочитать одну суррогатную мать другой, если это единственная, к которой прикреплена бутылка с молоком. Он обнаружил, что обезьяны всегда предпочитали тканевую суррогатную мать вместо проволочной суррогатной матери, независимо от того, давали ли они молоко или нет. В тех случаях, когда бутылочка была только у суррогатной матери, обезьяна временно кормилась от проволочной матери, а затем немедленно возвращалась к матери из ткани.

Харлоу также провел аналогичные испытания с обезьянами, поместив их в большие комнаты с объектами, с которыми обезьяны могли взаимодействовать. Он также поместил в эти комнаты обезьяну, заменяющую проволоку или ткань. В этих экспериментах обезьяны проявляли беспокойство из-за незнакомой среды и цеплялись за ткань матери, если таковая была доступна. После некоторого времени цепляясь за ткань матери, обезьяны отпускали и исследовали комнату и предметы.Однако, если матери из ткани не было в комнате, обезьяны постоянно проявляли беспокойство и не исследовали, даже если суррогатная мать присутствовала.

Эти эксперименты были важны для психологии развития, потому что полученные данные подтвердили, что эмоциональный комфорт и физическое прикосновение через надежную привязанность чрезвычайно важны для психологического и социального здоровья. Независимо от того, были ли обезьяны в этих экспериментах полностью или частично изолированы, если не было комфорта или надежной привязанности, все они демонстрировали психологический стресс в низкой или высокой степени.Аналогичные эффекты наблюдались с детьми из румынских детских домов в 1980-х годах.

Недавние исследования привязанности также обнаружили воздействие на мозг химического вещества, называемого окситоцином. Исследователи обнаружили, что более высокий уровень окситоцина коррелирует с чувством благополучия и безопасности в отношениях. Они также обнаружили, что окситоцин выделялся как в мозгу младенца, так и в мозгу матери во время близости и объятий. Этот окситоцин также усиливал привязанность матери и ребенка.Таким образом, ученые выдвинули гипотезу, что этот ранний импринтинг окситоцина в центрах вознаграждения мозга может также привести к будущим стилям привязанности во взрослом возрасте. Исследователи обнаружили, что те люди, которые не испытывали надежных привязанностей в младенчестве, испытывали большие трудности во взаимоотношениях во взрослом возрасте, а также имели менее развитую систему вознаграждения в мозгу.

Помимо физического и психологического развития, нравственное развитие также имеет важные корни в детстве.Двумя важными теоретиками в изучении нравственного развития были Жан Пиаже и Лоуренс Кольберг .

Пиаже считал, что нравственное развитие состоит из двух стадий. Один основан на последствиях, а другой — на мотивах. Рассмотрим следующие два сценария в контексте моральных стадий Пиаже:

Мать поставила банку с печеньем на высокую полку, чтобы Сэм не достал печенье.После того, как она ушла, Сэм разбил чашку, пытаясь украсть печенье.

Тевис пошел на кухню, чтобы помочь своей матери убрать, но случайно разбил 10 чашек.

На стадии 1 (0-10 лет) теории нравственного развития Пиаже дети видят правила как абсолютные и неизменные. Их суждения основаны на последствиях — неправильном и правильном — наказании или отсутствии наказания. Если ребенка на этой стадии спросили: «Кого следует наказать в описанных выше сценариях? Сэма или Тевиса?» Ребенок отвечал: «Тевис, потому что он разбил больше всего чашек.«

Дети на второй стадии (от 11 лет) нравственного развития Пиаже основывают свои суждения на намерениях и мотивах. Если бы им задали один и тот же вопрос: «Кого следует наказать?» Они говорили: «Сэм. Потому что он разбил чашку, пытаясь украсть печенье».

Лоуренс Кольберг подробно остановился на двух моральных стадиях Пиаже. Его теория, напротив, состояла из 3 уровней и 6 этапов.Эти этапы и уровни описаны ниже.

Уровень 1. ДОБЫЧНАЯ НРАВСТВЕННОСТЬ
Этап 1 — Послушание и наказание
На этом этапе правила являются абсолютными, и ребенок подчиняется правилам, чтобы избежать наказания. Они видят проблемы как черные или белые. Либо выбор противоречит правилам, либо нет. Исключений нет, и люди, нарушающие правила, должны быть наказаны.

Этап 2 — Индивидуализм и обмен
На втором этапе дети узнают, что у людей разные индивидуальные потребности.Следовательно, человек должен принять решение, исходя из того, какой результат лучше всего удовлетворит его индивидуальные потребности.

Уровень 2. ОБЫЧНАЯ НРАВСТВЕННОСТЬ
Этап 3 — Межличностные отношения
На этом этапе дети сосредотачиваются на социальных ожиданиях. Его также называют этапом «хорошая девочка — хороший мальчик». Они верят в соответствие, хорошее поведение и то, как этот выбор повлияет на социальные отношения.

Этап 4 — Поддержание общественного порядка
Четвертый этап заключается в важности соблюдения законов и правил, установленных обществом.Это отличается от стадии 1, потому что она основана не только на наказании, но на том, как соблюдение законов помогает обществу.

Уровень 3. ПОСТКОНВЕНЦИОННАЯ НРАВСТВЕННОСТЬ
Этап 5 — Социальный договор и личные права
На этапе 5 люди принимают во внимание индивидуальные потребности при принятии решений. Люди считают, что законы должны удовлетворять потребности большинства. Это демократическая точка зрения, поскольку люди на этой стадии считают, что большинство голосов должно быть решающим фактором при создании законов и правил.

Этап 6 — Универсальные принципы
Последний этап касается этики. На этом этапе люди считают, что законы можно нарушать, если они несправедливы.

Чтобы определить, на какой стадии морального развития находится индивид, Колберг дал им сценарий и спросил, что должен делать человек в этом сценарии. Кольберга не интересовало, сказал ли человек «да» или «нет», но его аргументы были в пользу того, чтобы сказать «да» или «нет».

Психология развития — Infogalactic: ядро ​​планетарного знания

Психология развития — это научное исследование того, как и почему люди развиваются в течение своей жизни.Первоначально сфера деятельности была связана с младенцами и детьми, но сейчас она расширилась и теперь включает подростковый возраст, развитие взрослых, старение и всю продолжительность жизни. Эта область изучает изменения по широкому кругу тем, включая: моторные навыки, когнитивное развитие, управляющие функции, моральное понимание, овладение языком, социальные изменения, личность, эмоциональное развитие, самооценку и формирование идентичности.

Психология развития изучает влияние природы и воспитания на процесс человеческого развития и процессы изменения контекста и во времени.Многие исследователи интересуются взаимодействием между личными характеристиками, поведением человека и факторами окружающей среды, включая социальный контекст и искусственную среду. Текущие дебаты включают биологический эссенциализм против нейропластичности и стадии развития против динамических систем развития.

Психология развития включает в себя ряд областей, таких как педагогическая психология, детская психопатология, судебно-медицинская психология развития, детское развитие, когнитивная психология, экологическая психология и культурная психология.В число влиятельных психологов 20-го века входят Ури Бронфенбреннер, Эрик Эриксон, Зигмунд Фрейд, Жан Пиаже, Барбара Рогофф, Эстер Телен и Лев Выготский.

Исторические предшественники

Джон Б. Уотсон и Жан-Жак Руссо обычно упоминаются как основоположники современной психологии развития. [1] В середине 18 века Жан Жак Руссо описал три стадии развития: младенцев, (младенчество), пуэра, (детство) и юности, , Эмиль: Или, об образовании, .В то время идеи Руссо были сильно восприняты педагогами.

В конце 19 века психологи, знакомые с эволюционной теорией Дарвина, начали искать эволюционное описание психологического развития; [1] здесь был выдающийся психолог-пионер Г. Стэнли Холл, [1] , который попытался сопоставить возраст детства с предыдущим возрастом человечества. Джеймс Марк Болдуин, написавший эссе на темы, включающие Подражание: глава в естественной истории сознания и Психическое развитие ребенка и расы: методы и процессы .Болдуин активно занимался теорией психологии развития. [1] Зигмунд Фрейд, концепции которого были связаны с развитием, оказал значительное влияние на общественное восприятие. [1]

Теории

Теория привязанности

Основная статья: Теория привязанности

Теория привязанности, первоначально разработанная Джоном Боулби, фокусируется на важности открытых, близких, эмоционально значимых отношений. Привязанность описывается как биологическая система или мощный импульс выживания, который эволюционировал для обеспечения выживания младенца.Ребенок, находящийся под угрозой или находящийся в стрессе, будет двигаться к опекунам, которые создают у него чувство физической, эмоциональной и психологической безопасности. Привязанность питается телесным контактом и знакомством. Позже Мэри Эйнсворт разработала протокол странной ситуации и концепцию безопасной базы.

Существует четыре типа стилей привязанности: [2] безопасный, избегающий тревоги, устойчивый к тревоге, [3] и дезорганизованный. [2] Надежная привязанность — это здоровая привязанность между младенцем и опекуном.Для него характерно доверие. Тревожно-избегающее — это ненадежная привязанность между младенцем и опекуном. Это характеризуется безразличием младенца к опекуну. Устойчивость к тревоге — это ненадежная привязанность между младенцем и опекуном, характеризующаяся страданием младенца, когда он разлучен, и гневом, когда он воссоединяется. [3] Неорганизованный — это стиль привязанности без последовательной схемы ответов при возвращении родителя. [2]

У ребенка может быть препятствие в его естественной склонности к формированию привязанностей.Некоторые дети растут без стимуляции и внимания со стороны обычного опекуна или заперты в условиях жестокого обращения или крайнего пренебрежения. Возможные краткосрочные последствия этой депривации — гнев, отчаяние, отстраненность и временная задержка интеллектуального развития [ необходимая цитата ] . Долгосрочные эффекты включают повышенную агрессию, цепляющееся поведение, отстраненность, психосоматические расстройства и повышенный риск депрессии во взрослом возрасте. [4] [ стр. ] [5] [ стр. ]

Стиль привязанности может влиять на отношения людей.Привязанность устанавливается в раннем детстве, а привязанность продолжается во взрослом возрасте. Примером надежной привязанности, продолжающейся во взрослом возрасте, может быть ситуация, когда человек чувствует себя уверенно и может удовлетворить свои собственные потребности. Примером тревожной привязанности во взрослом возрасте является выбор взрослого партнера с привязанностью, избегающей тревожности. [6]

Конструктивизм

Основная статья: Конструктивизм (психологическая школа)

Конструктивизм — это парадигма в психологии, которая характеризует обучение как процесс активного конструирования знаний.Люди создают смысл для себя или понимают новую информацию, выбирая, систематизируя и интегрируя информацию с другими знаниями, часто в контексте социальных взаимодействий. Конструктивизм может проявляться двумя способами: индивидуальным и социальным. Индивидуальный конструктивизм — это когда человек конструирует знания посредством когнитивных процессов из своего собственного опыта, а не запоминает факты, предоставленные другими. Социальный конструктивизм — это когда люди конструируют знания посредством взаимодействия между знаниями, которые они привносят в ситуацию, и социальными или культурными обменами в рамках этого содержания. [7]

Жан Пиаже, швейцарский психолог по вопросам развития, предположил, что обучение — это активный процесс, поскольку дети учатся на собственном опыте, совершают ошибки и решают проблемы. Пиаже предположил, что обучение должно быть целостным, помогая учащимся понять, что смысл конструируется. [8]

Теория экологических систем

Основная статья: Теория экологических систем

Теория экологических систем Бронфенбреннера

Теория экологических систем, первоначально сформулированная Ури Бронфенбреннером, определяет четыре типа вложенных экологических систем с двусторонним влиянием внутри и между системами.Четыре системы — это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема. Каждая система содержит роли, нормы и правила, которые могут сильно повлиять на развитие. Микросистема — это непосредственная среда в нашей жизни, такой как наш дом и школа. Мезосистема — это то, как отношения связаны с микросистемой. Экзосистема — это большая социальная система, в которой ребенок не играет роли. Макросистема относится к культурным ценностям, обычаям и законам общества. [9]

Микросистема — это непосредственная среда, окружающая человека и влияющая на него (например, школа или домашняя обстановка).Мезосистема — это комбинация двух микросистем и того, как они влияют друг на друга (пример: отношения между братьями и сестрами дома или отношения со сверстниками в школе). Экзосистема — это взаимодействие между двумя или более условиями, которые косвенно связаны (пример: работа отца, требующая большего количества сверхурочных, в конечном итоге влияет на успеваемость его дочери в школе, потому что он больше не может помогать с ее домашним заданием). Макросистема шире и учитывает социально-экономический статус, культуру, верования, обычаи и мораль (пример: ребенок из более обеспеченной семьи считает сверстника из менее богатой семьи неполноценным по этой причине).Наконец, хроносистема относится к хронологической природе жизненных событий и к тому, как они взаимодействуют и изменяют человека и его обстоятельства в процессе перехода (пример: мать теряет свою мать из-за болезни и больше не имеет этой поддержки в своей жизни). [7]

С момента публикации в 1979 году основное утверждение Бронфенбреннера по этой теории, Экология человеческого развития [10] , оказало широкое влияние на подход психологов и других специалистов к изучению человека и окружающей его среды.В результате такой концептуализации развития эти среды — от семьи до экономических и политических структур — стали рассматриваться как часть жизненного пути от детства до взрослой жизни. [11]

Психосексуальное развитие

Основная статья: Психосексуальное развитие

Зигмунд Фрейд считал, что у всех нас есть сознательный, предсознательный и бессознательный уровни. В сознании мы осознаем свой умственный процесс. Предсознательное включает информацию, которая, хотя и не находится в настоящее время в наших мыслях, может быть передана в сознание.Наконец, бессознательное включает психические процессы, о которых мы не подозреваем.

Он считал, что существует напряжение между сознательным и бессознательным, потому что сознание пытается сдержать то, что бессознательное пытается выразить. Чтобы объяснить это, он разработал три личностные структуры: ид, эго и суперэго. Ид, наиболее примитивное из трех, действует согласно принципу удовольствия: искать удовольствия и избегать боли. [12] Суперэго играет критическую и морализаторскую роль; а эго — это организованная, реалистичная часть, которая является посредником между желаниями Оно и Суперэго. [13]

Исходя из этого, он предложил пять универсальных стадий развития, каждая из которых характеризуется эрогенной зоной, являющейся источником психосексуальной энергии ребенка. Первый — это оральная стадия , которая возникает от рождения до 12 месяцев. На оральной стадии «либидо сосредоточено во рту ребенка». Ребенок умеет сосать. Вторая — анальная стадия , от одного до трех лет. Во время анальной стадии ребенок испражняется из заднего прохода.Третий — это фаллическая стадия , которая наступает в возрасте от трех до пяти лет (к этому возрасту формируется большая часть личности человека). На фаллической стадии ребенок осознает свои половые органы. Четвертая — это латентная стадия , , которая происходит с пятилетнего возраста до полового созревания. На латентной стадии сексуальные интересы ребенка подавляются. Пятая стадия — генитальная стадия , которая проходит от полового созревания до зрелого возраста. На стадии половых органов начинается половое созревание. [14]

Этапы нравственного развития

Основная статья: Этапы нравственного развития Лоуренса Кольберга

Пиаже утверждал, что логика и мораль развиваются через конструктивные стадии. [15] Развивая работы Пиаже, Лоуренс Кольберг определил, что процесс нравственного развития в основном связан с правосудием и продолжается на протяжении всей жизни человека. [16]

Он предложил три уровня морального рассуждения; доконвенциональное моральное рассуждение, традиционное моральное рассуждение и постконвенциональное моральное рассуждение.Доконвенциональные моральные рассуждения типичны для детей и характеризуются рассуждениями, основанными на поощрениях и наказаниях, связанных с различными образами действий. Обычный моральный разум возникает в позднем детстве и раннем подростковом возрасте и характеризуется рассуждением, основанным на правилах и условностях общества. Наконец, постконвенциональное моральное рассуждение — это этап, на котором индивид видит правила и условности общества как относительные и субъективные, а не как авторитетные. [3]

Кольберг применил дилемму Хайнца к своим стадиям нравственного развития. Дилемма Хайнца заключается в том, что жена Хайнца умирает от рака, а Хайнц сталкивается с дилеммой — спасти свою жену, украв наркотик. Доконвенциональная мораль, общепринятая мораль и постконвенциональная мораль применимы к ситуации Хайнца. [17]

Этапы психосоциального развития

Основная статья: Этапы психосоциального развития Эриксона

Эрик Эриксон переосмыслил психосексуальные стадии Фрейда, включив в них социальные аспекты.Он придумал восемь этапов, в каждом из которых есть два кризиса (положительный и отрицательный). Первый этап — доверие против недоверия , которое возникает в младенчестве. Вторая стадия — это автономия против стыда и сомнений , которая возникает в раннем детстве. Третий этап — инициативы против вины, что происходит в игровом возрасте. Четвертая стадия — промышленности по сравнению с неполноценностью , которая наблюдается в школьном возрасте. Пятая стадия — это идентичность по сравнению с диффузией идентичности , которая происходит в подростковом возрасте.Шестая стадия — это интимности по сравнению с изоляцией , которая происходит в молодом возрасте. Седьмая стадия — это генеративности по сравнению с самопоглощением , которое происходит в зрелом возрасте. Наконец, восьмая стадия — это целостность против отчаяния, которая возникает в старости. [12]

Каждый этап основан на успешном завершении предыдущих этапов. Можно ожидать, что проблемы на этапах, которые не были успешно завершены, снова появятся как проблемы в будущем. Однако для перехода к следующему этапу не требуется владения одним этапом. [18]

Теории когнитивного развития

Основная статья: теория когнитивного развития Пиаже

Жан Пиаже, швейцарский теоретик, утверждал, что дети учатся, активно накапливая знания на основе практического опыта. [19] Он предположил, что роль взрослого в том, чтобы помочь ребенку учиться, заключалась в предоставлении соответствующих материалов, с которыми ребенок может взаимодействовать и использовать для построения. Он использовал сократовские вопросы, чтобы заставить детей задуматься над тем, что они делают, и пытался заставить их видеть противоречия в своих объяснениях.

Пиаже считал, что интеллектуальное развитие проходит через серию стадий, которые он описал в своей теории когнитивного развития. Каждый этап состоит из шагов, которые ребенок должен освоить, прежде чем перейти к следующему шагу. Он считал, что эти этапы не отделены друг от друга, а, скорее, каждый этап строится на предыдущем в непрерывном процессе обучения. Он предложил четыре этапа: сенсомотор , предоперационный , конкретный рабочий и формальный рабочий .Хотя он не верил, что эти стадии происходят в каком-то конкретном возрасте, многие исследования определили, когда эти когнитивные способности должны проявиться. [7]

Этапы на основе модели иерархической сложности

Основная статья: Модель иерархической сложности

Майкл Коммонс усовершенствовал и упростил разработку Инхелдера и Пиаже и предлагает стандартный метод исследования универсальной модели развития. Модель иерархической сложности (MHC) не основана на оценке информации, относящейся к предметной области, она отделяет порядок иерархической сложности задач, которые необходимо решить, от производительности этапа по этим задачам.Этап — это порядок иерархической сложности задач, которые успешно решает участник. Он расширил первоначальные восемь ступеней Пиаже (считая половину ступеней) до пятнадцати ступеней. Этапы следующие: 0 Расчетный; 1 сенсорный и моторный; 2 Круговой сенсорно-моторный; 3 Сенсорно-моторная; 4 номинальных; 5 предложений; 6 предоперационных; 7 Первичная; 8 Бетон; 9 Аннотация; 10 формальных; 11 систематический; 12 метасистематических; 13 Парадигматический; 14 Кросс-парадигматический; 15 Мета-кросс-парадигматический. Порядок иерархической сложности задач предсказывает, насколько сложна производительность при значении R от 0.9 до 0,98.

В MHC есть три основные аксиомы для выполнения приказа, чтобы задача более высокого порядка координировала следующую задачу более низкого порядка. Аксиомы — это правила, которым следуют, чтобы определить, как MHC упорядочивает действия для формирования иерархии. Эти аксиомы: a) определены в терминах задач следующего более низкого порядка иерархической сложности действия задачи; б) определяется как действие задачи более высокого порядка, которое организует два или более менее сложных действия; то есть более сложное действие определяет способ комбинирования менее сложных действий; c) определены как действия задачи более низкого порядка, которые должны выполняться произвольно.

Зона ближайшего развития

Основная статья: Зона ближайшего развития

Лев Выготский был российским теоретиком советской эпохи, который утверждал, что дети учатся на основе практического опыта и социального взаимодействия с представителями его / ее культуры. [20] В отличие от Пиаже, он утверждал, что своевременное и чуткое вмешательство взрослых, когда ребенок находится на грани освоения новой задачи (так называемая «зона ближайшего развития»), может помочь детям освоить новые задачи. Эту роль взрослого часто называют квалифицированным «мастером», тогда как ребенка считают учеником в процессе обучения, который часто называют «когнитивным ученичеством».Мартин Хилл заявил, что «мир реальности неприменим к разуму ребенка». Этот метод называется «возведение строительных лесов», потому что он основан на уже имеющихся у детей знаниях, которые взрослые могут помочь ребенку в обучении. [ 21] Выготский уделял большое внимание роли культуры в определении модели развития ребенка, утверждая, что развитие переходит с социального уровня на индивидуальный.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *