В данном случае оценка действий мальчика и девочки он относится к категории: ГБОУ Школа № 1575, Москва

Содержание

Защищаем права ребенка в школе — Блог инспектора народного образования

Как правило,  с одной стороны, — незнание, а, с другой стороны, — нарушение прав школьников приводит к конфликтным ситуациям «школа — ученик – родитель».

Как родители могут защитить права ребенка в школе? Рассмотрим несколько примеров. 

Гендерное равенство

Гендерное равенство – это когда  каждый человек имеет равные права, независимо от того, принадлежит он к мужскому или женскому полу.

Возможный вариант нарушения – дискриминация по половому признаку: девочкам было приказано мыть полы, а мальчиков отпустили домой.

Справка. Если человека ограничивают в правах и возможностях по половому признаку, то это ничто иное, как дискриминация. Международным правом и российским законодательством дискриминация категорически запрещена.

Что делать?

Попытайтесь решить проблему мирным путем: обратите внимание классного руководителя, что  нельзя налагать больше обязанностей на девочек, чем на мальчиков, предложите не делить учащихся на юношей и девушек, а обратиться за помощью ко всем ребятам.

Если это не поможет, то действуйте по схеме: администрация — управление образования — суд.

 Школа и религия

Школа не имеет права принуждать учеников заявлять о своей принадлежности к той или иной религии – это личное дело каждого.

Возможный вариант нарушения – представим себе, что Планом общешкольных или классных мероприятий предусмотрено посещение православного монастыря. Среди учеников есть не только православные, но и мусульмане, буддисты или последователи других религий и это мероприятие может противоречить их религиозным убеждениям.

Справка. Каждый человек имеет право на свободу совести и вероисповедания, т.е. каждый имеет право сам решать, верить в Бога или нет, и какую религию выбрать. Каждый имеет право не только верить или не верить, но и поступать так, как диктуют ему вера или убеждения. Также по разным причинам не все могут открыто сказать о своих религиозных убеждениях и чувствах.

В законе «О свободе совести и о религиозных объединениях» говорится: «Запрещается вовлечение малолетних в религиозные объединения, а также обучение малолетних религии вопреки их воле и без согласия их родителей или лиц, их заменяющих».

Что делать?

Школе необходимо отказаться от проведения мероприятий, имеющих религиозную окраску, ибо  школа не может проводить никакие мероприятия, связанные с религией, например, собирать пожертвования на нужды религиозных общин,  вовлекать учеников в религиозные обряды, т.к. при этом нарушается норма Закона о светском характере образования.

Ученики имеют полное право отказаться от участия в мероприятиях, имеющих отношение к религии.

В случае, если учеников пытаются привлечь к этим мероприятиям принудительно, то следует подать письменную жалобу директору школы, обратиться в управление образованием, к  уполномоченному по праваам ребёнка. 

Уважение чести и достоинства школьника

Обучающиеся имеют право на уважение своей чести и  достоинства.

Возможный вариант нарушения разбирательство учителя с учеником в присутствии всего класса или вынесение  на суд класса обсуждение мнений, убеждений ученика без его согласия.

Справка. Публичные разбирательства входят в противоречие с правом обучающихся на уважение своего человеческого достоинства, которое закреплено в Законе «Об образовании» (статья 50, пункт 4), являются оскорбительными и недопустимыми.  Конституция России устанавливает право на свободу мнений и убеждений: «Никто не может быть принуждён к выражению своих мнений и убеждений или отказу от них» (статья 29, пункт 3). Кроме того подобные «судилища» наносят детям огромный моральный ущерб. Применение таких методов воспитания педагогом не допустимо.

Что делать?

Выяснить у учителя суть  конфликта. Переговорил ли заранее педагог с учеником  и получил ли его согласие на публичное обсуждение  его действий.

В случае нарушения законодательства обращайтесь с жалобой к директору школы.

Вы также имеете право обратиться в суд о защите чести и достоинства ребёнка.

 Право на охрану здоровья

Школа несёт ответственность за жизнь и здоровье детей во время учебного процесса.

Возможный вариант нарушения – ученик освобождён от физических нагрузок и об этом имеется справка. Однако учитель физкультуры не принял это во внимание  и поставил  школьнику двойку.

Что делать?

 Учителю физкультуры можно объяснить, что ученику бегать и прыгать после операции – опасно для здоровья.

Обратиться за помощью к классному руководителю и завучу. «Двойка» должна быть отменена, и в будущем таких случаев повторяться не должно.

Если не помогают устные обращения, то пишите заявление директору школы с требованием провести по этому факту дисциплинарное расследование.

Если всё же учитель заставил заниматься ребенка и такая «физкультура» нанесла  вред его здоровью — запаситесь необходимыми документами, и смело идите в суд.

 Обязательные  дополнительные занятия, факультативы 

Все дополнительные занятия, такие как кружки, факультативы,  секции и т.д.  могут быть только добровольными.

Возможный вариант нарушения – иногда в школе принуждают детей посещать дополнительные занятия.

Справка. В каждой школе есть учебный план. В нём записано, какие предметы изучаются в данном классе и сколько на эти предметы уделяется времени. Поэтому  никто не может заставить школьника посещать дополнительные занятия. Например, если в учебном плане нет «физики твердого тела» как обязательного предмета, то этот спецкурс можно не посещать.

Что делать?

Исходим из  того, что любой преподаватель высоко оценит ученика, который имеет дополнительные знания, полученные на спецкурсе. При сдаче экзамена по основному предмету, это только пойдёт ученику на пользу.

Если вы опасаетесь, что все же учитель будет относиться к ребенку предвзято, обсудите ситуацию с учителем, завучем школы, напишите заявление директору.  

Общественно полезный труд

«Привлечение обучающихся, воспитанников гражданских образовательных учреждений без согласия обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представителей) к труду, не предусмотренному образовательной программой, запрещается» — записано и в статье 50 Закона «Об образовании».

Возможный вариант нарушения – детей заставляют дежурить по  классу, по школе, убирать территорию и т.д.

Справка. Статья 37 Конституции РФ гласит: «Принудительный труд запрещён».

Обратите также внимание на формулировку статьи 50 Закона «Об образовании»:  школа должна получить не только согласие самих учеников на помощь школе своим трудом, но и согласие их родителей. Это означает, что школа не имеет права приказывать школьникам брать тряпки в руки и отправляться вытирать лужи в школьных коридорах, участвовать в дежурстве, мести улицы, чистить остановки и лесопарки.

Если следовать букве закона, то даже, если бы сами ученики стояли с тряпками и метлами в руках и умоляли бы разрешить им участвовать в трудовом десанте, то директор не смог бы им этого позволить, пока они не принесут письменное согласие родителей.

Что делать?

Если школа всё же принуждает ученика дежурить, убирать территорию школы или общественные места, то родители  могут обжаловать действия школы.

Можно обратиться к директору с письменной жалобой на действия классного руководителя, который заставляет детей выполнять работу, дежурить по классу, мыть полы, заступать на «пост номер один». Если директор откажется освободить ребенка от дежурств, работ – пишите жалобу в управление образования и органы по защите прав ребёнка.

Если и это не поможет, родители могут подать на школу в суд.

Иногда ссылаются на  Устав школы. Прочитайте его и убедитесь, что такая норма там действительно есть. Очень вероятно, что её там не окажется. Но в любом случае Устав школы не может противоречить Закону и Конституции. Если противоречие есть, то нужно руководствоваться не Уставом (или приказом директора, или неким положением), а именно Конституцией и Законом. При этом родители могут обратиться к учредителю, а также в прокуратуру.

Если школе действительно требуется помощь, то она может обратиться к ученикам  с  просьбой, а не приказывать. Школьники вправе самостоятельно решить, откликнуться на просьбу школы или нет. Также заранее следует  выяснить позицию родителей по вопросу привлечения их детей к труду. Это относится не только к экстренным случаям, но и к обычным дежурствам, генеральным уборкам и прочим «трудовым десантам». Обратите внимание, что даже если ребёнок трудится на благо школы по своему собственному желанию,  согласие родителей необходимо.

Если родители не согласны с привлечением детей к общественно  полезному труду, то у них есть все основания жаловаться на школу не только в органы управления образованием, но и подать в суд.

Самообслуживание в школе, конечно,  должно быть, но искать решение этой проблемы нужно вместе с учениками, правозащитниками и родителями обучающихся,  руководствуясь действующим законодательством. 

Право на образование

Все граждане России имеют конституционное право на образование.

Возможный вариант нарушения – удаление ученика с урока или не допуск до занятий.

Справка. Учитель не имеет права не пускать ученика на урок или выгонять его из класса. У учителя нет права произвольно решать это. Если ученик пришёл в нетрезвом виде или начал громить школьную мебель – тогда учитель обязан реагировать: вызывать администрацию школы, полицию и других специалистов, которые из рук в руки примут ученика у педагога и продолжат с ним работать. Но когда поведение школьника не представляет никакой опасности, учитель обязан пустить его в класс. Учить школьника — это его обязанность, работа, за которую ему платит деньги государство.

Что делать?

Если такое произошло, постаратесь выяснить все обстоятельства конфликта.

Если вы установили, что ваш школьник всё же нарушил Правила для учащихся, то почитайте Устав вашей школы, и узнайте, какие меры наказания за это предусмотрены. Такого наказания как отстранение от урока в них не должно быть.

Напишите жалобу директору школы. Если и после этого ситуация не изменится, подайте жалобу в управление образования с ходатайством о проведении дисциплинарного расследования. Закон «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации» даёт на это право.

Уважаемые родители! Не позволяйте унижать себя и своих детей! Научите детей постоять за себя.

При подготовке были использованы материалы ряда интернет-сайтов

Часто задаваемые вопросы

26.11.2018
Перлина Ирина Владимировна

Преимущественное право зачисления предоставляется лицам:

а) дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, а также лица из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

б) дети-инвалиды, инвалиды I и II групп;

в) граждане в возрасте до двадцати лет, имеющие только одного родителя – инвалида I группы, если среднедушевой доход семьи ниже величины прожиточного минимума, установленного в субъекте Российской Федерации по месту жительства указанных граждан;

г) граждане, которые подверглись воздействию радиации вследствие катастрофы на Чернобыльской АЭС и на которых распространяется действие Закона Российской Федерации от 15 мая 1991 г. № 1244-1 «О социальной защите граждан, подвергшихся воздействию радиации вследствие катастрофы на Чернобыльской АЭС»;

д) дети военнослужащих, погибших при исполнении ими обязанностей военной службы или умерших вследствие увечья (ранения, травмы, контузии) либо заболеваний, полученных ими при исполнении обязанностей военной службы, в том числе при участии в проведении контртеррористических операций и (или) иных мероприятий по борьбе с терроризмом;

е) дети умерших (погибших) Героев Советского Союза, Героев Российской Федерации и полных кавалеров ордена Славы;

ж) дети сотрудников органов внутренних дел, Федеральной службы войск национальной гвардии Российской Федерации, учреждений и органов уголовно-исполнительной системы, федеральной противопожарной службы Государственной противопожарной службы, органов по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ, таможенных органов, Следственного Комитета Российской Федерации, погибших (умерших) вследствие увечья или иного повреждения здоровья, полученных ими в связи с выполнением служебных обязанностей, либо вследствие заболевания, полученного ими в период прохождения службы в указанных учреждениях и органах, и дети, находившиеся на их иждивении;

з) дети прокурорских работников, погибших (умерших) вследствие увечья или иного повреждения здоровья, полученных ими в период прохождения службы в органах прокуратуры либо после увольнения вследствие причинения вреда здоровью в связи с их служебной деятельностью;

и) военнослужащие, которые проходят военную службу по контракту, и непрерывная продолжительность военной службы по контракту которых составляет не менее трех лет, а также граждане, прошедшие военную службу по призыву и поступающие на обучение по рекомендациям командиров, выдаваемым гражданам в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, в котором федеральным законом предусмотрена военная служба;

к) граждане, проходившие в течение не менее трех лет военную службу по контракту в Вооруженных Силах Российской Федерации, других войсках, воинских формированиях и органах на воинских должностях и уволенные с военной службы по основаниям, предусмотренным подпунктами «б» – «г» пункта 1, подпунктом «а» пункта 2 и подпунктами «а» — «в» пункта 3 статьи 51 Федерального закона от 28 марта 1998 г. № 53-ФЗ «О воинской обязанности и военной службе»;

л) инвалиды войны, участники боевых действий, а также ветераны боевых действий из числа лиц, указанных в подпунктах 1-4 пункта 1 статьи 3 Федерального закона от 12 января 1995 г. № 5-ФЗ «О ветеранах»;

Если ребенка хотят поставить на внутришкольный учет. Из опыта работы города Москвы.

Педагоги с первых же дней замечают неблагополучных детей. Ученики могут неделями не посещать образовательное учреждение, контакт с неблагополучными родителями может отсутствовать. В школе эти дети редко способны соблюдать элементарные правила поведения. Хуже обстоит ситуация, когда учащиеся проявляют признаки девиантного поведения, были замечены в воровстве или употреблении психоактивных веществ. От педагогов требуется масса внимания к «неблагополучным» ученикам

В предыдущей статье обсуждалась тема воздействия на учащихся, которые проявляют признаки отклоняющегося поведения. Дисциплинарные взыскания, в частности исключение из образовательной организации применяется как исключительная мера. То же самое можно сказать и о штрафах для несовершеннолетних. Возникает вопрос, существуют ли более «щадящие» методы воздействия на учащихся, которые можно применять, например, для учеников начальной или средней школы?

Одной из таких мер, как раз и будет постановка учащегося на внутришкольный учет (ВШУ).

Представим ситуацию, когда ученик начальных классов неоднократно умышленно причиняет серьезный вред здоровью одному из своих одноклассников. Отмечу сразу, что отчислить ребенка школа не имеет права, наложить штраф за причинение вреда тоже невозможно, так как ребенок не достиг определенного возраста. Отправить ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию возможно только с согласия родителей. Если родители систематически употребляют алкоголь и не интересуются проблемами своего ребенка, то добиться их согласия крайне сложно.

Каков будет алгоритм действий школы?

Каждый случай причинения вреда здоровью должен быть описан учителем в докладной записке директору школы. Учитель в докладной записке должен указать, почему не смог предотвратить инцидент. Также в случае причинения вреда здоровью необходимо документально зафиксировать травмы, которые нанес ученик своему однокласснику. Сделать это можно, вызвав скорую помощь. Нередко необходимым является помощь милиции, которая должна зафиксировать факт правонарушения в школе.

После таких процедур учащегося могут поставить на внутришкольный учет.

Школа непосредственно сталкивается с проблемными семьями и трудными детьми.

Именно поэтому образовательное учреждение обязано:

1) оказывать социально-психологическую и педагогическую помощь несовершеннолетним с отклонениями;

2) выявлять несовершеннолетних, не посещающих или систематически пропускающих по неуважительным причинам занятия в образовательных организациях;

3) выявлять семьи, находящиеся в социально опасном положении, и оказывать им помощь в обучении и воспитании детей;

(согласно Федеральному закону от 24.06. 1999 N 120-ФЗ (ред. от 31.12.2014) «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»)

Бывают случаи, когда социальный педагог и администрация образовательного учреждения могут принять решение о постановке на внутришкольный учет детей из вполне благополучных семей.

Не всегда родители могут заметить изменения в поведении своих детей особенно в подростковом возрасте. Если родители заинтересованы в воспитании своего ребенка, то постановка ребенка на учет может быть необязательной, при условии, что поведение ребенка не повлекло неблагоприятных последствий, не имело систематического характера. Возможно, ребенку будет достаточно беседы с классным руководителем и родителями. Когда родители обсуждают тему постановки на внутришкольный учет, у них возникает масса вопросов и опасений. Некоторым, кажется, что в будущем это будет иметь необратимые последствия, другим, что это уже приговор, который нельзя оспорить. На самом деле это не совсем так. Постановка на ВШУ является скорее мерой воспитательного характера, ведь она влечет за собой повышение внимания к учащемуся со стороны школы и родителей. Такая мера призвана исправить поведение ребенка, призвать к выполнению школьных правил, решить ряд психологических проблем.

На основании каких документов школа осуществляет постановку на внутришкольный учет?

Каждая школа разрабатывает свое Положение «О постановке на внутришкольный учет обучающихся и семей, находящихся в социально опасном положении». Такое Положение имеет свои типичные пункты, которые касаются процедуры постановки и снятия обучающегося с внутришкольного учета, цели и задачи, основания постановки на учет.

В качестве примера можно привести Приказ Департамента образования города Москвы № 51 от 07.02.06 «Об организации ведения в государственных образовательных учреждениях города Москвы учета обучающихся и семей, находящихся в социально опасном положении» (далее — Приказ). Данный Приказ подробно разъясняет нюансы ведения учета детей и семей, находящихся в социально опасном положении, образовательным учреждением, где обучается несовершеннолетний. Содержание Приказа во многом является стандартным и его основополагающие положения встречаются во многих школьных правилах постановки на ВШУ. Опыт работы с учащимися, нарушающими школьный устав в московских образовательных учреждениях, опирается именно на данный Приказ.

В Приказе определяются критерии, по которым семью можно отнести к категории «находящейся в социально опасном положении». «Семья, находящаяся в социально опасном положении», это та семья, где родители (законные представители) обучающегося не исполняют своих обязанностей по его воспитанию, обучению и содержанию или отрицательно влияют на его поведение, либо жестоко обращаются с ребенком (п.1.2 Приказа).

Чаще всего в школьной практике встречаются случаи постановки на учет несовершеннолетних обучающихся. В п. 1.2 Приказа указано следующее:

«Несовершеннолетний, находящийся в социально опасном положении — это обучающийся образовательного учреждения, который вследствие безнадзорности или беспризорности находится в обстановке, представляющей опасность для его жизни или здоровья, либо не отвечающей требованиям к его воспитанию или содержанию, либо совершает правонарушение или антиобщественные деяния».

Возможные причины постановки учащегося на внутришкольный учет:

  • систематический пропуск без уважительных причин учебных занятий в образовательном учреждении;
  • бродяжничество или попрошайничество;
  • противоправные действия и неоднократное нарушение устава государственного образовательного учреждения и Правила поведения обучающегося;
  • неуспеваемость или оставление по неуважительным причинам на повторный курс обучения;
  • употреблению наркотических средств или психотропных веществ без назначения врача либо других психоактивных веществ;
  • причисление обучающегося к неформальным объединениям и организациям антиобщественной направленности;
  • постановка на учет в подразделении по делам несовершеннолетних ОВД и районной комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав.

(п.2.2.1 Приказа)

Самыми частыми причинами постановки на учет в школах становятся: систематические пропуски уроков без уважительной причины, нарушение дисциплины, правил поведения обучающихся в образовательном учреждении, курение. В последнее время нередко встречаются случаи употребления несовершеннолетними психоактивных веществ на территории школы. Совершение правонарушений против личности (нанесение легких телесных повреждений) также является частым основанием для разбирательства. Причастность к совершению имущественных преступлений является серьезным поводом для постановки на учет.

На каждого обучающегося, поставленного на внутришкольный учет, классным руководителем (воспитателем, социальным педагогом) заводится «Карточка учета обучающегося», копия которой находится у заместителя директора по воспитательной (социальной) работе.

Процедура постановки на учет в образовательном учреждении и необходимые документы описаны в п. 2.2.1 Приказа. Согласно данному пункту необходимыми являются следующие документы:

  • ​ заявление от классного руководителя с обоснованием причин для постановки на учет;
  • ​ докладные записки от других учителей, если такие имеются.

Затем проводится Совет по профилактике правонарушений государственного образовательного учреждения, на котором присутствуют социальный педагог, заместитель директора по учебно-воспитательной работе, учителя, представители по делам несовершеннолетних муниципального района, обязательно приглашается ребёнок со своими родителями (лицами, их заменяющими). На Совете обсуждается возникшая ситуация и принимается решение: поставить учащегося на внутришкольный учет или нет.

С момента постановки обучающегося на учет должна быть организована индивидуальная работа по профилактике социально опасного поведения. С ним начинают целенаправленно работать социальный педагог, психолог, классный руководитель. Такая работа должна идти совместно со специалистами комиссии по делам несовершеннолетних, органами опеки и попечительства и представителями социозащитных учреждений.

Если меры воспитательного характера дали свои результаты, то Закон предусматривает возможность снятия с ВШУ.

Процедура снятия с внутришкольного учета возможна в результате:

  • окончания учащимся государственного образовательного учреждения;
  • смены места жительства или перевод в другое образовательное учреждение;
  • направление в специальное учебно-воспитательное учреждение, а также по другим объективным причинам

(п. 2.4 Приказа).

Должна ли школа проинформировать родителей о постановке ребенка на учет и совершенных им противоправных действиях?

Администрация школы обязана поставить в известность родителей о систематических нарушениях ребенком Устава образовательного учреждения и других совершенных им правонарушениях.

Имеют ли право родители не согласиться с решением о постановке на внутришкольный учет?

Решение о постановке ребенка на внутришкольный учет образовательное учреждение принимает самостоятельно, согласия родителей на это не требуется.

Что делать, если постановка на учет несовершеннолетнего не дала планируемых результатов?

Если, несмотря на принятые меры, ни учащийся, ни семья обучающегося не отреагировали, следует обратиться в комиссию по делам несовершеннолетних и защите их прав. (Федеральный Закон РФ 24.06.1999 № 120-ФЗ » О системе профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»).

Таким образом, государство создало систему защиты прав несовершеннолетнего, оказавшегося в трудной жизненной ситуации. Школа как связующее звено должна обеспечить защиту прав ребенка, которому нужна помощь.

Гендер и социализация | Безграничная социология

Гендерная социализация

Гендерная социализация — это процесс информирования мужчин и женщин о нормах и поведении, связанных с их полом.

Цели обучения

Объясните влияние социализации на гендерные роли и их влияние

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Гендерная социализация — это процесс обучения людей тому, как вести себя в обществе в соответствии с назначенным им полом, который назначается при рождении на основе их биологического пола.
  • Сегодня широко распространено мнение, что большинство гендерных различий связано с различиями в социализации, а не с генетическими и биологическими факторами.
  • Гендерные стереотипы могут быть результатом гендерной социализации: от девочек и мальчиков ожидается, что они будут действовать определенным образом, социализированным с рождения. Дети и взрослые, не соответствующие гендерным стереотипам, часто подвергаются остракизму со стороны сверстников за то, что они разные.
  • В то время как люди обычно социализированы, рассматривая гендер как мужско-женское бинарное начало, есть люди, которые оспаривают и усложняют это понятие.Эти люди верят, что пол изменчив, а не жестко бинарен.
Ключевые термины
  • Гендерная социализация : процесс обучения и обучения мужчин и женщин нормам, поведению, ценностям и убеждениям членства в группах как мужчин или женщин.
  • пол : Социокультурный феномен разделения людей на различные категории, такие как мужчины и женщины, каждая из которых имеет связанные роли, ожидания, стереотипы и т. Д.
  • пол : Любой из двух основных отделов (женский или мужской), в который могут быть помещены многие организмы в зависимости от репродуктивной функции или органов.

Социологи и другие социологи обычно связывают многие различия в поведении между полами с социализацией. Социализация — это процесс передачи норм, ценностей, убеждений и поведения членам группы. Наиболее интенсивный период социализации приходится на детство, когда взрослые, принадлежащие к определенной культурной группе, учат маленьких детей, как вести себя, чтобы соответствовать социальным нормам.Пол включен в этот процесс; людей учат, как вести себя в обществе в соответствии с назначенным им полом, который назначается при рождении на основе их биологического пола (например, младенцам мужского пола присваивается пол «мальчик», а младенцам женского пола — пол «девочка». ). Таким образом, гендерная социализация — это процесс обучения и инструктирования мужчин и женщин в отношении норм, поведения, ценностей и убеждений, связанных с членством в группе.

Рози Клепальщица : «Рози Клепальщица» была культовым символом тыла Америки во время Второй мировой войны.Вступление женщин в рабочую силу (и на традиционно мужские роли) ознаменовало отход от гендерных ролей из-за необходимости военного времени.

Подготовка к гендерной социализации начинается еще до рождения ребенка. Один из первых вопросов, который задают будущим родителям, — пол ребенка. Это начало процесса социальной категоризации, который продолжается на протяжении всей жизни. При подготовке к родам часто учитывается пол ребенка (например, покрасить комнату в синий цвет, если ребенок мальчик, и в розовый цвет для девочки).Сегодня широко распространено мнение, что большинство гендерных различий связано с различиями в социализации, а не с генетическими и биологическими факторами.

Гендерные стереотипы могут быть результатом гендерной социализации. Ожидается, что девочки и мальчики будут действовать определенным образом, и многие родители (и общество) социализируют эти способы с рождения. Например, девочки должны быть чистыми и тихими, а мальчики — грязными и шумными. По мере взросления детей гендерные стереотипы становятся все более очевидными в стилях одежды и выборе занятий для досуга.Мальчики и девочки, не соответствующие гендерным стереотипам, обычно подвергаются остракизму со стороны сверстников за то, что они разные. Это может привести к негативным последствиям, например к снижению самооценки.

В западных контекстах гендерная социализация действует как бинарная концепция, состоящая исключительно из двух частей. Другими словами, индивиды социализируются, чтобы представить свой пол как мужской (мужской) или как женский (женский). Таким образом, идентичности обычно строятся по этому единственному параметру.Однако некоторые люди не чувствуют, что они попадают в гендерную бинарную систему, и они решают подвергнуть сомнению или оспорить бинарность мужское-мужское / женское-женское начало. Например, люди, которые идентифицируют себя как трансгендер , чувствуют, что их гендерная идентичность не соответствует их биологическому полу. Лица, которые идентифицируют себя как гендерный , бросают вызов классификации мужского и женского начала и могут идентифицировать себя как нечто иное, кроме мужчины и женщины, между мужчиной и женщиной, сочетание мужчины и женщины или третье (или четвертое, или пятое и т. Д.)(!) пол вообще. Эти идентичности демонстрируют изменчивость пола, которую так часто считают биологической и неизменной. Гендерная изменчивость также показывает, как гендерные нормы усваиваются и либо принимаются, либо отвергаются социализированным человеком.

Социальная конструкция пола

Социальные конструктивисты предполагают, что гендеру не присуща истина; он построен на социальных ожиданиях и гендерных характеристиках.

Цели обучения

Объясните концепцию гендерной перформативности Джудит Батлер

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Социальный конструктивизм — это представление о том, что человеческое понимание реальности частично, если не полностью, зависит от общества.
  • Гендер — это социальная идентичность, которую необходимо контекстуализировать.
  • Люди усваивают социальные ожидания гендерных норм и ведут себя соответственно.
Ключевые термины
  • Гендерная перформативность : Гендерная перформативность — это термин, созданный постструктуралистским философом-феминистом Джудит Батлер в ее книге 1990 года «Гендерные проблемы», которая впоследствии использовалась в различных академических областях, описывающих участие индивидов в социальных конструкциях пола.
  • социальный конструктивизм : Идея о том, что социальные институты и знания создаются действующими лицами внутри системы, а не сами по себе присущи истине.
  • эссенциализм : Представление о том, что объекты обладают существенными для них свойствами.

Социальный конструктивизм

Социальное конструирование гендера исходит из общей школы мысли под названием социальный конструкционизм. Социальный конструкционизм предполагает, что все, что люди «знают» или видят как «реальность», частично, если не полностью, находится в социальном положении.Сказать, что что-то социально сконструировано, не умаляет силы концепции. Возьмем, к примеру, деньги. Деньги — это социально сконструированная реальность. Бумажные банкноты ничего не стоят независимо от того, какую ценность им приписывают люди. Доллар стоит ровно настолько, насколько американцы готовы ему приписать. Обратите внимание, что доллар работает только на собственном валютном рынке; он не имеет ценности в областях, где не используется доллар. Тем не менее доллар чрезвычайно силен в своей собственной сфере.

Эти основные теории социального конструктивизма могут быть применены к любому вопросу исследования, касающемуся человеческой жизни, включая гендер. Гендер — существенная категория или социальная конструкция? Если это социальная конструкция, как она функционирует? Кому выгодно то, как устроен гендер? Социальный конструкционистский взгляд на гендер выходит за рамки категорий и исследует пересечения множественных идентичностей и стирание границ между эссенциалистскими категориями. Это особенно верно в отношении категорий мужчин и женщин, которые обычно рассматриваются как бинарные и противоположные.Социальный конструкционизм стремится размыть бинарность и спутать эти две категории, которые так часто считаются важными.

Джудит Батлер и гендерная перформативность

Джудит Батлер — одна из самых известных социальных теоретиков, работающих в настоящее время над вопросами, касающимися социального конструирования гендера. Батлер — образованный философ, и в своей работе она ориентировала на феминизм и квир-теорию. Самая известная работа Батлера — это Гендерные проблемы: феминизм и подрыв идентичности, , опубликованная в 1991 году, в которой аргументируется гендерная перформативность.Это означает, что пол не является существенной категорией. Повторяющееся исполнение «мужского» и «женского» в соответствии с социальными нормами материализует категории, создавая видимость натурализованной и существенной бинарности. Гендер никогда не является стабильным дескриптором личности, но индивид всегда «выполняет» гендер, выполняя или отклоняясь от социально приемлемого поведения гендерных стереотипов. Гендер — это не просто определенное поведение. Речь идет о воплощении определенных гендерных норм и веры в них, а также о применении практик, соответствующих этим нормам.Эти перформансы нормализуют эссенциализм гендерных категорий. Другими словами, делая гендер, мы укрепляем представление о том, что существует только две взаимоисключающие категории пола. Интернализованное убеждение в том, что мужчины и женщины существенно различны, заставляет мужчин и женщин вести себя совершенно по-разному. Гендер поддерживается как категория посредством социально сконструированных проявлений пола.

Гендер — это, по сути, социальные отношения. Один использует гендер для того, чтобы другие воспринимали его особым образом, будь то мужчина или женщина, или как вызывающие беспокойство эти категории.Безусловно, гендер интернализируется и приобретает значение для человека; некоторые люди хотят чувствовать себя женственными или мужскими. Социальные конструкционисты могут возразить, что, поскольку категории формируются только в социальном контексте, даже влияние пола в некотором смысле является социальным отношением. Более того, мы поддерживаем себя и друг друга за представление о гендере или о том, как мы «оцениваем». Мы осознаем, что другие оценивают и характеризуют наше поведение по параметру пола. Социальные конструкционисты сказали бы, что гендер является скорее интерактивным, чем индивидуальным — он развивается через социальные взаимодействия. Также считается, что пол имеет значение для всех, что означает, что люди всегда оценивают наше поведение как мужское или женское.

Джудит Батлер : Автор книги «Гендерные проблемы: феминизм и подрыв идентичности».

Гендерная идентичность в повседневной жизни

Гендерная идентичность — это чувство собственного пола. Это результат социализации, но он также имеет биологическую основу.

Цели обучения

Обсудить разницу между биологическим и социальным конструированием гендерной идентичности

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Гендерная идентичность обычно относится к гендерной бинарности — ожидается, что люди будут идентифицировать себя исключительно как мужчина или женщина.Однако некоторые люди считают эту бинарную модель незаконной и идентифицируют себя как третий, или смешанный, пол.
  • Лица, гендерная идентичность которых совпадает с их половыми органами, считаются цисгендерными. Трансгендеры — это те, чья гендерная идентичность не совпадает с их половыми органами.
  • Дискурс гендерной идентичности проистекает из медицинских и психологических концепций гендера. Сейчас ведутся активные дебаты по поводу биологических и экологических причин развития гендерной идентичности.
  • Как гендерная идентичность приходит быть более спорными, новые правовые границы открываются на основании того, что мужчина / женский пол двоичный, как написано в закон, дискриминирует в отношении лиц, которые либо определить как противоположность их биологического пола или которые не идентифицируют как мужчина, так и женщина.
  • Крайняя культурная вариативность представлений о гендере указывает на социально сконструированный характер гендерной идентичности.
Ключевые термины
  • цисгендер : Отождествление с гендером, совпадающим с биологическим полом или принадлежащим обществу, или наличие у него пола, т.е.грамм. быть как мужчинами, так и мужчинами.
  • трансгендер : Не отождествляя себя с общепринятыми в культуре гендерными ролями и категориями мужчин и женщин; изменив гендерную идентичность с мужской на женскую или с женской на мужскую, или отождествляя себя с элементами обоих, или имея другую гендерную идентичность.
  • гендерный бинарный : взгляд на пол, при котором люди делятся исключительно на мужские или женские, часто основанные на гендерном признаке биологического пола.

Гендерная идентичность — это ощущение себя мужчиной, женщиной или представителем третьего пола.Гендерная идентичность обычно относится к гендерной бинарности — ожидается, что люди будут идентифицировать себя исключительно как мужчина или женщина. Однако некоторые люди считают эту бинарную модель незаконной и идентифицируют себя как третий, или смешанный, пол. Гендерная идентичность социально сконструирована, но все же относится к самоощущению человека. Гендерная идентичность — это не только то, как человек воспринимает свой пол, но и то, как он представляет свой пол публике.

Цисгендеры и трансгендеры

Лица, гендерная идентичность которых совпадает с их половыми органами, считаются цисгендерными.Трансгендеры — это те, чья гендерная идентичность не совпадает с их половыми органами. Эти люди обычно одеваются в соответствии с тем, как они себя чувствуют, но при этом не сильно меняют свои половые органы. Однако транссексуалы принимают решительные меры, чтобы присвоить себе предполагаемую идентичность. Сюда входят гормональная терапия и операции по смене пола. В последнее время наблюдается рост гендерного / квир-движения, состоящего из людей, которые не считают, что их половые органы не соответствуют их гендерной идентичности, но которые по-прежнему хотят нарушить понятие гендерной бинарности, считая его чрезмерно упрощенным и искажающим представление.

Причины смешения гендерной идентичности

Что заставляет людей ощущать некую путаницу между их биологическим полом и гендерной идентичностью? Этот вопрос горячо оспаривается, но на него нет однозначного ответа. Некоторые ученые утверждают, что чувство замешательства — это биологический результат дородовых и послеродовых колебаний уровня гормонов и генетической регуляции. Социологи склонны подчеркивать экологические стимулы для гендерной идентичности. Конечно, социализация или процесс передачи норм, ценностей, убеждений и поведения членам группы играет важную роль в том, как люди учатся и усваивают гендерные роли, а затем влияют на их гендерную идентичность.

Хотя медицинские акценты в некоторых разговорах о гендерной идентичности часто исследуются социологами, очевидно, что у гендера есть некоторая биологическая основа, даже если она больше связана с внешностью и социальной презентацией, чем с формированием идентичности. У женщин две Х-хромосомы, у мужчин — одна Х-хромосома и одна Y-хромосома. Однако, несмотря на глубокое отношение к биологии, гендерная идентичность не может быть определена только биологически. Однако гендерная идентичность имеет более крупный социальный компонент, который необходимо учитывать. Например, хотя человек может быть биологически мужчиной, «он» может чувствовать себя более комфортно с женской идентичностью, которая является социальной конструкцией, основанной на его чувствах, а не на его физическом составе.

Гендерная идентичность и закон

Как гендерная идентичность приходит быть более спорными, новые правовые границы открываются на основании того, что мужчина / женский пол двоичный, как написано в закон, дискриминирует в отношении лиц, которые либо определить как противоположность их биологического пола или которые не идентифицируют себя как ни ни мужчина, ни женщина.В кампусах колледжей общежитие с ограничениями по признаку пола сталкивается с сопротивлением со стороны лиц, которые не идентифицируют себя ни с мужчиной, ни с женщиной. Во многих общественных местах и ​​на рабочих местах предусмотрены гендерно-нейтральные ванные комнаты. Гендерная идентичность стала частью международного права как раздел доктрин прав человека. Джокьякартские принципы, разработанные учеными-международниками в 2006 году, содержат определение гендерной идентичности в преамбуле. В Принципах «гендерная идентичность» относится к глубоко прочувствованному внутреннему и индивидуальному восприятию пола каждым человеком, которое может или не может соответствовать биологическому полу, указанному при рождении, включая ощущение тела и другие проявления пола.

Гендерная идентичность в культурах

Гендерная идентичность и податливость гендерной бинарности различаются в разных культурах. В некоторых полинезийских обществах фаафафин считается третьим полом наряду с мужчиной и женщиной. Фаафафины принимаются как естественный пол, на них не смотрят свысока и не подвергаются дискриминации. Они биологически являются мужчинами, но одеваются и ведут себя так, как полинезийцы обычно считают женщинами. Fa’afafine часто физиологически неспособны к воспроизводству.Fa’afafine также усиливает их женственность, утверждая, что их привлекают только гетеросексуальные мужчины и получают сексуальное внимание от них.

На Индийском субконтиненте хиджра обычно не считается ни мужчиной, ни женщиной. Хиджра образуют третий пол, хотя они не пользуются таким же признанием и уважением, как люди, идентифицирующие себя по гендерной бинарности.

Ксаниты образуют общепринятый третий пол в Омане, в обществе, которое также считает гендерную бинарность социальной нормой.Ксаниты — мужчины, гомосексуальные проститутки, одетые в мужскую одежду, в пастельных тонах, а не в белых одеждах, которые традиционно носят мужчины, но их манеры кодируются как женские. Ксанит может общаться с женщинами, где мужчины не могут. Однако, как и другие мужчины в Омане, ксанит может жениться на женщинах и доказывать свою мужественность, заключив брак. Столь крайняя культурная вариативность представлений о гендере указывает на социально сконструированный характер гендерной идентичности.

Мужчины в Монреале, одетые в драпировку : Изображение выше иллюстрирует субъективное и личное понимание людьми своей собственной гендерной идентичности.

Гендерные роли в США

Гендерные роли относятся к набору социальных и поведенческих норм, которые считаются подходящими для людей определенного пола.

Цели обучения

Опишите, как изменились гендерные роли в США с 1950-х годов

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Гендерные роли никогда не бывают универсальными, даже в пределах одной страны, и они всегда исторически и культурно обусловлены.
  • Теория гендерных ролей подчеркивает условия окружающей среды и влияние социализации или процесс передачи норм, ценностей, убеждений и поведения членам группы в процессе обучения тому, как вести себя как мужчина или женщина.
  • Современные тенденции к модели полной интеграции гендерных ролей отражаются в образовании женщин, их профессиональных достижениях и доходах семьи.
Ключевые термины
  • нуклеарная семья : семья, состоящая максимум из отца, матери и детей-иждивенцев.
  • социализация : процесс познания своей культуры и того, как жить в ней.
  • Разделение труда : Разделение труда — это разделение и специализация кооперативного труда на конкретно определенные задачи и роли.

Гендерные роли относятся к набору социальных и поведенческих норм, которые считаются социально приемлемыми для лиц определенного пола. Существуют значительные различия в гендерных ролях на протяжении культурного и исторического периода, и все гендерные роли являются культурно и исторически обусловленными.Многие научные работы по гендерным ролям посвящены дебатам об экологических или биологических причинах развития гендерных ролей. Следующий раздел направлен на то, чтобы сориентировать читателя на социологическое теоретизирование гендерной роли и обсудить ее применение в американском контексте.

Гендерная и социальная теория ролей

Теория гендерных ролей утверждает, что мальчики и девочки учатся выполнять свой биологически заданный гендер посредством определенного поведения и отношения. Теория гендерных ролей подчеркивает экологические причины гендерных ролей и влияние социализации или процесса передачи норм, ценностей, убеждений и поведения членам группы в процессе обучения тому, как вести себя как мужчина или женщина. Теория социальной роли предполагает, что социальная структура является основной силой в различении полов и что дифференцированное по полу поведение обусловлено разделением труда между двумя полами в обществе. Разделение труда создает гендерные роли, которые, в свою очередь, приводят к гендерному социальному поведению.

Гендерные роли в США

С популяризацией социальных конструкционистских теорий гендерных ролей первостепенное значение имеет признание того, что все утверждения о гендерных ролях культурно и исторически обусловлены.Это означает, что то, что может быть верно в отношении гендерных ролей в Соединенных Штатах для одной культурной группы, скорее всего, неверно для другой культурной группы. Точно так же гендерные роли в Соединенных Штатах со временем кардинально изменились. Универсального обобщающего утверждения о гендерных ролях не существует.

Одним из основных направлений дискуссий о гендерных ролях в Соединенных Штатах была историческая эволюция от семьи с одним доходом или семейной ячейки, в которой один супруг (обычно отец) несет ответственность за семейный доход, к семье с двойным доходом. семья или семейная ячейка, в которой оба супруга получают доход.До подъема феминизма в 1960-х и 1970-х и притока женщин на рынок труда в 1980-х годах женщины в основном отвечали за домашние дела, в то время как мужчины работали и получали доход вне дома. В то время как одни утверждают, что это была сексистская структура, другие утверждают, что эта структура просто представляет собой разделение труда или социальную систему, в которой определенный сегмент населения выполняет один тип труда, а другой сегмент выполняет другой тип.

Ядерные модели семейства

В 1955 году социолог Талкотт Парсонс разработал модель нуклеарных семей в Соединенных Штатах, которая касалась гендерных ролей.Семейные структуры различаются в зависимости от культур и истории, и термин нуклеарная семья относится к семье, состоящей из двух родителей и их детей. Парсонс разработал две модели гендерных ролей в нуклеарной семье. Его первая модель включала полную сегрегацию ролей; мужчины и женщины будут обучаться и получать образование в специализированных учреждениях для мужчин и женщин, а высокая профессиональная квалификация и рабочее место будут предназначены для мужчин. Женщины будут в первую очередь ориентированы на ведение домашнего хозяйства, уход за детьми и образование детей.Участие мужчин в домашней деятельности будет лишь частично желательным и социально приемлемым. Далее, в случае конфликта последнее слово будет за мужчиной. Парсонс противопоставил эту первую модель второй, предполагающей полную интеграцию ролей. Во второй модели мужчины и женщины будут получать образование в одних и тех же учебных заведениях и изучать одинаковые предметы в классах. Вне образовательной среды женщины и мужчины будут воспринимать карьеру как важную, а равные профессиональные возможности для мужчин и женщин будут считаться социально необходимыми.Обе стороны в браке несут ответственность за работу по дому и воспитание детей. Наконец, ни один из полов не будет систематически доминировать при принятии решений.

Текущие тенденции

Конечно, ни одна из моделей Парсонса точно не описывала Соединенные Штаты в 1950-х годах, и ни одна из моделей не описывает Соединенные Штаты в наши дни. Однако полное разделение ролей было ближе к реальности Соединенных Штатов в 1950-х годах, тогда как полная интеграция ролей становится все более распространенной в Соединенных Штатах сегодня.

Национальная тенденция к полной интеграции гендерных ролей отражается в образовании женщин, их профессиональных достижениях и доходах семей. В настоящее время в колледжах обучается больше женщин, чем мужчин, и ожидается, что в следующие несколько лет женщины получат больше ученых степеней, чем мужчины. В 2005 году 22% американских домохозяйств имели двух кормильцев, что позволяет предположить наличие женщин в составе рабочей силы. Однако в большинстве случаев ожидается, что женщины будут в первую очередь вести домашнее хозяйство, даже если они вносят свой вклад в семейный доход, работая вне дома.

Межкультурная перспектива

Гендерные роли сильно различаются в зависимости от культурного контекста.

Цели обучения

Сравните и сопоставьте гендерные роли в разных культурах

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Невозможно обобщить, какова жизнь одной женщины, исходя из предположений о гендерных ролях в разных странах.
  • Чтобы оценить повседневную жизнь женщины, нужно узнать подробности того культурного и исторического момента, который она занимает.
  • В Швеции все работающие родители имеют право на шестнадцатимесячный оплачиваемый отпуск на каждого ребенка. Чтобы стимулировать более активное участие отца в воспитании детей, минимум два месяца из шестнадцати необходимо использовать «несовершеннолетнему» родителю, обычно отцу.
  • 62% чилийцев выступают против полного гендерного равенства и считают, что женщины должны ограничиваться ролями матери и жены. До недавнего времени женщины теряли свое право распоряжаться своим имуществом после вступления в брак и по закону были обязаны подчиняться своим мужьям.
  • Женщины в Японии, как правило, хорошо образованы и имеют работу, хотя гендерная динамика проявляется в социальном давлении с целью найти мужа. Исторически гендер был важным принципом социальной стратификации Японии, но гендерные различия менялись со временем и внутри социального класса.
Ключевые термины
  • Мишель Бачелет : первая женщина-президент Чили (2006–2010 годы).
  • отпуск по уходу за ребенком : отпуск для родителей по уходу за ребенком на работе.

Гендерные роли значительно различаются в разных культурах. В самом деле, все гендерные роли являются культурно и исторически обусловленными, а это означает, что их нельзя анализировать вне их культурного и исторического контекста. В этом разделе предпринята попытка привести несколько примеров различий в гендерных ролях и жизни женщин в разных местах по всему миру. Эти небольшие проблески никоим образом не универсальны, но этот обзор должен дать краткое изложение того, насколько разные жизни женщин различаются и насколько жизни женщин кажутся похожими в разных странах.

Гендерные роли в Швеции

Правительства в Европе обычно более активны в управлении жизнью своих граждан, чем правительство США. Таким образом, европейские правительства использовали свои социальные полномочия для поощрения равенства между мужчинами и женщинами. В Швеции, например, все работающие родители имеют право на шестнадцатимесячный оплачиваемый отпуск на каждого ребенка, расходы на который несут государство и работодатель. Чтобы стимулировать более активное участие отца в воспитании детей, минимум два месяца из шестнадцати необходимо использовать «несовершеннолетнему» родителю, обычно отцу.Посредством такой политики, как отпуск по уходу за ребенком, европейские государства активно работают над продвижением гендерного равенства в воспитании детей и профессиональной жизни.

Гендерные роли в Чили

Как и многие женщины в Соединенных Штатах и ​​Европе, многие женщины в Чили испытывают давление, чтобы они соответствовали традиционным гендерным ролям. Исследование, проведенное Программой развития Организации Объединенных Наций в 2010 году, показало, что 62% чилийцев выступают против полного гендерного равенства и выразили убеждение, что женщины должны ограничиваться ролями матери и жены.Эти социальные барьеры на пути к гендерному равенству существуют перед лицом юридического равенства.

Чилийский закон недавно претерпел радикальные изменения, направленные на обеспечение гендерного равенства. До недавнего времени женщины теряли право распоряжаться своим имуществом после вступления в брак, когда их мужья получали все их богатство. Теперь женщине разрешено содержать свою собственность. Раньше по закону женщины были обязаны жить со своим мужем, быть верными и послушными, но теперь это не закон.

Чили предоставляет право голоса как мужчинам, так и женщинам, и у нее была одна из первых женщин-президентов в мире.С 2006 по 2010 год Мишель Бачелет была первой женщиной-президентом Чили. Женщины занимают все более заметные должности в различных сферах государственного управления. Известность женщин-политиков помогает разрушить традиционные стереотипы о принадлежности женщин только к домашней сфере.

Гендерные роли в Японии

Женщины в Японии обычно хорошо образованы и имеют работу, хотя гендерная динамика проявляется в отношении социального давления с целью найти мужа. Исторически гендер был важным принципом социальной стратификации в Японии, но культурная разработка гендерных различий, конечно, менялась со временем и внутри социального класса.После Второй мировой войны правовое положение женщин было пересмотрено оккупационными властями. Индивидуальные права имели приоритет над обязанностями перед семьей. Женщинам гарантируется право выбирать супругов и профессию, наследовать и владеть имуществом от своего имени и сохранять опеку над своими детьми. В 1946 году женщинам было предоставлено право голоса. С юридической точки зрения в Японии остается мало препятствий для равноправного участия женщин в общественной и профессиональной жизни.

Однако гендерное неравенство сохраняется в семейной жизни, на рабочем месте и в популярных ценностях.Распространенная японская пословица, которая продолжает влиять на гендерные роли, — «хорошая жена, мудрая мать. Пословица отражает все еще распространенное в обществе убеждение, которое поощряется как мужчинами, так и женщинами, что в лучших интересах женщины, ее детей и общества, чтобы она оставалась дома и посвятила себя детям. В большинстве домашних хозяйств женщины несут ответственность за семейный бюджет и самостоятельно принимают решения относительно образования, карьеры и образа жизни своих семей.

Улучшение образовательных перспектив улучшает профессиональные перспективы женщин.Сразу после Второй мировой войны общим представлением о женственности был образ секретаря, который после замужества становится домохозяйкой и матерью. Но появляется новое поколение образованных женщин, которые хотят сделать карьеру на рынке труда. Японские женщины присоединяются к рабочей силе в беспрецедентном количестве, так что около 50% рабочей силы составляют женщины. Одним из важных изменений является то, что замужние женщины начали участвовать в рабочей силе. В 1950-е годы большинство сотрудников-женщин были молодыми и холостыми; 62% работающих женщин никогда не были замужем.К 1987 году 68% работающих женщин были замужем и только 23% никогда не были замужем.

Несмотря на изменения в составе рабочей силы, ожидается, что женщины по-прежнему выходят замуж. Незамужние женщины часто испытывают тревогу и социальное давление из-за своего незамужнего статуса.

Эти примеры из Швеции, Чили и Японии едва ли поверхностно демонстрируют некоторые крайние различия в гендерных ролях во всем мире.

«Мир перевернулся вверх дном» : Гендерные роли на этой картинке перевернуты, где женщина держит скипетр, а мужчина вращает

Социализация детства

Гендерным ролям учат с младенчества посредством первичной социализации или типа социализации, которая происходит в детстве и подростковом возрасте.

Цели обучения

Опишите, как общество социализирует детей, чтобы они приняли гендерные нормы

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Гендер прививается через социализацию сразу с рождения. Рассмотрим гендерные нормы, которыми общество прививает младенцев. Наиболее типичным примером является представление о том, что младенцам мужского пола нравятся синие вещи, а младенцам женского пола — розовые.
  • Пример семьи человека также важен для социализации.Например, дети, которые растут в семье, где муж — кормилец, а жена — домработница, будут склонны принимать это как социальную норму.
  • Дети иногда сопротивляются гендерным нормам, ведя себя так, как это обычно ассоциируется с противоположным полом.
Ключевые термины
  • социализация : процесс познания своей культуры и того, как жить в ней.
  • первичная социализация : Социализация, которая происходит в раннем возрасте, в детстве и подростковом возрасте.
  • вторичная социализация : Социализация, которая происходит на протяжении всей жизни человека, как в детстве, так и при встрече с новыми группами, требующими дополнительной социализации.

Социальные нормы, относящиеся к полу, развиваются посредством социализации, продолжающегося всю жизнь процесса наследования, интерпретации и распространения норм, обычаев и идеологий. Процесс социализации продолжается на протяжении всей жизни человека и постоянно пересматривается, но социализация начинается сразу же после рождения. .Социологи делят социализацию на две разные части. Первичная социализация происходит в раннем возрасте, в детстве и подростковом возрасте. Вторичная социализация относится к социализации, которая происходит на протяжении всей жизни человека, как в детстве, так и при встрече с новыми группами, которые требуют дополнительной социализации.

Гендер прививается через социализацию сразу с рождения. Рассмотрим гендерные нормы, которыми общество наделяет младенцев: наиболее типичным примером является представление о том, что младенцам мужского пола нравятся голубые вещи, а младенцам женского пола — розовые.Когда мальчик получает на день рождения футбольный мяч, а девочка — куклу, это также приучает детей к принятию гендерных норм. Пример семьи человека также важен для социализации; Дети, которые растут в семье с мужем-кормильцем и женой-домохозяйкой, будут склонны принимать это как социальную норму, в то время как те, кто растут в семьях с кормильцами-женщинами, одинокими родителями или однополыми парами, будут развивать разные идеи гендерных норм.

Поскольку гендерные нормы закрепляются сразу после рождения, многие социологи изучают, что происходит, когда дети не принимают ожидаемые гендерные нормы, а не сами нормы.Это стандартная модель изучения девиантности, чтобы понять норму, лежащую в основе девиантной активности. Дети могут сопротивляться гендерным нормам, настаивая на том, чтобы одеваться в одежду, которая больше ассоциируется с другим полом, играя с игрушками, которые больше ассоциируются с другим полом, или имея товарищей по играм противоположного пола.

Костюмы на Хэллоуин могут быть открытыми! : Обратите внимание, как маленькие девочки одеты в «женские нормы», включая принцессу и королеву, в то время как костюм мальчика имеет более мужские характеристики, включая лук и стрелы как символ агрессии.

Социализация подростков

Подростковый возраст — это переходный этап биологического, когнитивного и социального развития, который готовит людей к тому, чтобы они взяли на себя взрослые роли.

Цели обучения

Опишите три общих подхода к пониманию развития идентичности

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Развитие идентичности — это нормативный процесс изменения как содержания, так и структуры того, как люди думают о себе.Развитие идентичности включает в себя следующие понятия: самооценка, чувство идентичности и чувство собственного достоинства.
  • Я-концепция — это осознание себя по отношению к множеству различных характеристик и концепций.
  • Чувство идентичности гораздо более интегрировано и менее противоречиво, чем самооценка, поскольку идентичность — это связное ощущение себя, которое непротиворечиво в разных контекстах и ​​обстоятельствах прошлого, настоящего и будущего.
  • Самоуважение — это восприятие и чувства по отношению к собственной концепции и личности.
  • Семейные, сверстники и сексуальные / романтические отношения оказывают большое влияние на развитие подростка и могут способствовать как положительным, так и отрицательным результатам.
Ключевые термины
  • идентичность : последовательное ощущение себя, стабильного в разных обстоятельствах, включая прошлый опыт и будущие цели.

Подростковый возраст — переходный этап физического и психологического развития человека. Период отрочества наиболее тесно связан с подростковым возрастом, хотя его физические, психологические и культурные проявления могут начаться раньше и закончиться позже.При изучении подросткового развития подростковый возраст можно определить биологически как физический переходный период, отмеченный наступлением половой зрелости и прекращением физического роста; когнитивно, как изменения в способности мыслить абстрактно и многомерно; и социально как период подготовки к взрослым ролям. Основные пубертатные и биологические изменения включают изменения половых органов, роста, веса и мышечной массы, а также серьезные изменения в структуре и организации мозга. Когнитивные достижения включают в себя как расширение знаний, так и способность мыслить абстрактно и более эффективно рассуждать. Это также время, когда подростки начинают глубоко исследовать гендерную идентичность и сексуальность.

Разработка идентичности

Среди наиболее распространенных представлений о подростковом возрасте — это время, когда подростки формируют свою личную идентичность. Эмпирические исследования подтверждают нормативный процесс изменения как содержания, так и структуры мыслей о себе. Исследователи использовали три общих подхода к пониманию развития личности: самооценка, чувство идентичности и чувство собственного достоинства.

Я-концепция

В раннем подростковом возрасте когнитивное развитие приводит к большему самосознанию, большему осознанию других, их мыслей и суждений, способности думать об абстрактных, будущих возможностях и способности рассматривать сразу несколько возможностей. В то время как дети определяют себя по физическим характеристикам, подростки определяют себя на основе своих ценностей, мыслей и мнений. Теперь подростки могут представить себе множество «возможных я», которыми они могли бы стать, а также долгосрочные возможности и последствия своего выбора. Изучение этих возможностей может привести к резким изменениям в самопрезентации, когда подросток выбирает или отвергает качества и поведение, пытаясь направить реальное «я» к идеальному «я» (кем подросток хочет быть) и от того, кого боятся (кем подросток не хочет быть). Что касается гендерной социализации, мальчики и девочки начинают тяготеть к традиционным ролям. Например, девочки могут посещать более гуманитарные классы, а мальчики — более физические. Мальчики и девочки, как правило, общаются вместе, хотя начинают происходить свидания.Девочки обычно обращаются за советом к своим матерям или женским образцам для подражания, тогда как мальчики склонны больше отождествлять себя со своими отцами или мужскими образцами для подражания.

Чувство идентичности

В отличие от конфликтующих аспектов самооценки, идентичность представляет собой целостное ощущение себя, стабильного в разных обстоятельствах, включая прошлый опыт и будущие цели. Психолог развития Эрик Эриксон описывает подростковый период как период, в течение которого люди размышляют над вопросами: кто я и кем я могу быть? Переходя из детства во взрослую жизнь, подростки задумываются о том, какую роль они будут играть во взрослом мире. Первоначально они склонны испытывать некоторую путаницу в ролях — смешанные идеи и чувства по поводу конкретных способов, которыми они будут вписываться в общество, — и могут экспериментировать с разнообразным поведением и деятельностью. Например, девушка может захотеть продолжить карьеру, в которой преобладает мужская роль, и, если ее подавляет чувство женской идентичности, она может всю жизнь сожалеть. То же самое и с мужчинами, желающими сделать карьеру, в которой доминируют женщины. Эриксон предположил, что большинство подростков в конечном итоге обретают чувство идентичности в отношении того, кто они есть и куда направляется их жизнь.

Самоуважение

Последним важным аспектом формирования идентичности является самооценка, то есть мысли и чувства человека по поводу своей самооценки и идентичности. Вопреки распространенному мнению, нет никаких эмпирических доказательств значительного падения самооценки в подростковом возрасте. «Барометрическая самооценка» быстро колеблется и может вызвать серьезный стресс и беспокойство, но исходная самооценка остается очень стабильной в подростковом возрасте. Достоверность глобальных шкал самооценки подвергается сомнению, и многие предполагают, что более конкретные шкалы могут раскрыть больше подростковый опыт.Что касается девочек, они, скорее всего, будут обладать высокой самооценкой, когда они поддерживают отношения с друзьями, поскольку наиболее важной функцией дружбы для них является наличие кого-то, кто может оказать социальную и моральную поддержку. Напротив, мальчики больше озабочены установлением и утверждением своей независимости и определением своего отношения к власти. Таким образом, они с большей вероятностью получат высокую самооценку благодаря своей способности успешно влиять на своих друзей.

Отношения

сверстников

Группы сверстников особенно важны в подростковом возрасте, в период развития, характеризующийся резким увеличением времени, проводимого со сверстниками, и уменьшением надзора со стороны взрослых.Подростки также гораздо больше общаются с друзьями противоположного пола, чем в детстве, и склонны идентифицировать себя с большими группами сверстников на основе общих характеристик. Группы сверстников предлагают участникам возможность развивать различные социальные навыки, такие как сочувствие, обмен мнениями и лидерство.

Романтические и сексуальные отношения

Романтические отношения, как правило, становятся все более распространенными в подростковом возрасте. Типичная продолжительность отношений также увеличивается в подростковом возрасте.Это постоянное увеличение вероятности долгосрочных отношений можно объяснить половым созреванием и развитием когнитивных навыков, необходимых для поддержания романтических отношений, хотя эти навыки не получают сильного развития до позднего подросткового возраста. В целом, позитивные романтические отношения среди подростков могут принести долгосрочные выгоды. Высококачественные романтические отношения связаны с более высокой приверженностью в раннем взрослом возрасте и положительно связаны с самооценкой, уверенностью в себе и социальной компетентностью.

Тусовка : Отношения со сверстниками играют важную роль в социализации подростков.

Гендерные различия в социальном взаимодействии

Мужские и женские особи обычно различаются тем, как они общаются с другими.

Цели обучения

Объясните и проиллюстрируйте гендерные различия в социальных взаимодействиях

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Различия между «гендерными культурами» влияют на то, как люди разных полов общаются.Эти различия начинаются в детстве.
  • Традиционно мужчины и женщины по-разному общаются с людьми своего пола.
  • Через общение мы узнаем, какие качества и занятия наша культура предписывает нашему полу.
Ключевые термины
  • пол : Социокультурный феномен разделения людей на различные категории, такие как мужчины и женщины, каждая из которых имеет связанные роли, ожидания, стереотипы и т. Д.
  • гендерная культура : Набор моделей поведения или практик, связанных с мужественностью и женственностью.

Социальные и культурные нормы могут существенно влиять как на выражение гендерной идентичности, так и на характер взаимодействия между полами.

Различия между «гендерными культурами» влияют на то, как люди разных полов общаются. Эти различия начинаются в детстве. Исследование Мальца и Брокера показало, что игры, в которые играют дети, способствуют приобщению детей к мужской и женской культурам.Например, девочка, играющая в дом, способствует личным отношениям, а игра в дом не обязательно имеет фиксированные правила или цели. Однако мальчики, как правило, занимаются более конкурентоспособными командными видами спорта с другими целями и стратегиями. Эти различия в детстве заставляют женщин исходить из предположений об общении и использовать правила общения, которые значительно отличаются от тех, которые одобряются большинством мужчин.

Гендерные различия в социальном взаимодействии

Мужские и женские культуры и люди в целом различаются по тому, как они общаются с другими. Например, женские люди склонны к раскрытию себя чаще, чем мужские, и в более интимных деталях. Точно так же женские люди, как правило, выражают больше привязанности, интимности и уверенности, чем мужчины. Вообще говоря, женские люди больше общаются и отдают предпочтение общению больше, чем мужчины.

Традиционно мужчины и женщины по-разному общаются с людьми своего пола. Мужские люди заводят дружбу с другими мужчинами на основе общих интересов, в то время как женские люди строят дружбу с другими женскими людьми на основе взаимной поддержки.Однако оба пола заводят дружбу противоположного пола на основе одних и тех же факторов. Эти факторы включают близость, принятие, усилия, общение, общие интересы, привязанность и новизну.

Контекст очень важен при определении того, как мы общаемся с другими. Важно понимать, какой сценарий следует использовать в каждой соответствующей связи. В частности, чрезвычайно важно понимать, как любовь передается в конкретном контексте. Например, мужчины ожидают конкуренции в дружбе. Они избегают сообщать о слабости и уязвимости. Они избегают говорить о личных и эмоциональных проблемах. Мужские люди склонны выражать привязанность, вовлекая своих друзей в занятия и обмениваясь услугами. Мужественные люди обычно общаются друг с другом плечом к плечу (например, смотрят спорт по телевизору).

Напротив, женские люди более склонны сообщать о слабости и уязвимости. Фактически, в эти времена они могут больше искать друзей. По этой причине женские люди часто чувствуют себя ближе к своим друзьям, чем мужчины.Женственные люди склонны ценить своих друзей за то, что они слушают и общаются некритично, за поддержку, чувство повышенной самооценки, за подтверждение, за комфорт и за вклад в личностный рост. Женственные люди обычно общаются друг с другом лицом к лицу (например, встречаются, чтобы поговорить за обедом).

Коммуникация и гендерные культуры

Культура общения — это группа людей с существующим набором норм в отношении того, как они общаются друг с другом. Эти культуры можно разделить на мужские и женские. Гендерные культуры в первую очередь создаются и поддерживаются взаимодействием с другими. Через общение мы узнаем, какие качества и занятия наша культура предписывает нашему полу. Хотя обычно считается, что наш пол является основным источником различий и того, как мы относимся к другим и общаемся с ними, на самом деле пол играет большую роль. Целые культуры можно разделить на мужские и женские, каждая из которых отличается тем, как они ладят с другими через разные стили общения.Исследования Джулии Т. Вуд объясняют, что «общение производит и воспроизводит культурные определения мужественности и женственности. «Мужская и женская культуры сильно различаются в том, когда, как и почему они используют общение.

Коммуникационные стили

Исследования Деборы Таннен обнаружили эти гендерные различия в стилях общения (где мужчины в целом относятся к мужчинам, а женщины, соответственно, к женщинам):

  • Мужчины обычно говорят больше, чем женщины в общественных местах, но женщины обычно говорят больше, чем мужчины дома.
  • Женщины более склонны смотреть друг другу в глаза и смотреть в глаза при разговоре, в то время как мужчины чаще отводят взгляд друг от друга.
  • Мужчины склонны прыгать от темы к теме, а женщины склонны долго говорить на одну тему.
  • При прослушивании женщины издают больше шумов, таких как «мм-хм» и «ага», тогда как мужчины чаще слушают молча.
  • Женщины склонны выражать согласие и поддержку, а мужчины более склонны к спорам.

Женское взаимодействие : Женщины, придерживающиеся женской гендерной культуры, часто чувствуют себя более комфортно в интимной близости друг с другом.

ch07.indd

% PDF-1.6
%
699 0 объект
/ M (D: 20110125145506-06’00 ‘) / Имя (ARE Acrobat Product v8.0 P23 0002337) / ByteRange [0 116 9650 2583256] / Ссылка [> / Data 699 0 R / TransformMethod / UR3 / Type / SigRef> >] / Prop_Build> / App> / PubSec >>> / Type / Sig >>>> / Metadata 778 0 R / AcroForm 774 0 R / Pages 689 0 R / Type / Catalog / PageLabels 687 0 R >>
endobj
700 0 объект
>
endobj
778 0 объект
> поток
PScript5. dll Версия 5.2.22011-01-25T14: 55: 06-06: 002011-01-25T08: 23: 13-08: 002011-01-25T14: 55: 06-06: 00application / pdf

  • ch07.indd
  • пользователь
  • Acrobat Distiller 8.1.0 (Windows) uuid: fff082e9-29c8-4cc8-abf3-538c9d05b7efuuid: ed82956f-4e87-4a9c-96a4-46a3710a0004

    конечный поток
    endobj
    774 0 объект
    > / Кодировка >>> / SigFlags 2 >>
    endobj
    689 0 объект
    >
    endobj
    687 0 объект
    >
    endobj
    688 0 объект
    >
    endobj
    690 0 объект
    >
    endobj
    691 0 объект
    >
    endobj
    692 0 объект
    >
    endobj
    693 0 объект
    >
    endobj
    694 0 объект
    >
    endobj
    695 0 объект
    >
    endobj
    534 0 объект
    >
    endobj
    541 0 объект
    >
    endobj
    547 0 объект
    >
    endobj
    552 0 объект
    >
    endobj
    559 0 объект
    >
    endobj
    566 0 объект
    >
    endobj
    568 0 объект
    > поток
    h ބ Vn6} ẈTh% E) @C «* tq,> / u1» p̙3_ «A
    E2igh9gT] I} ^ D: ($ q | L * I & Vkhq j
    (uZ1) NP: g ## b9ZF3Vgw> (3d? T8t? OȨpi $ m
    0CxMa3xh¼} W -> — jefr /
    2PUN% Q) ILq ܪ ev # b2 {b

    IJ [uƭ # —
    ɋ! X8pxMQ3
    . XμL9Π9DЮyhWCpcj> T 猈 uH (܇` X72KA.Vş> 4 ~ $ BKilsy ه (gM @ TT8dOe> Ś2Drs ~ vL_m [> {ԝp! B: + w5: WÉz’u \>; iSwTR5 ‘) T2
    S’Otevq W _ :! ԕ5 # U! FjuUVX [jmЧ% 9Dyo06) q`fjZ

    ВВЕДЕНИЕ

    Национальная федерация ассоциаций государственных высших школ (NFHS) и ассоциации штатов-членов выступают за межшкольные виды спорта и исполнительское искусство, потому что они способствуют развитию гражданственности и спортивного мастерства среди 11 миллионов учащихся по всей стране.Программы мероприятий прививают чувство гордости в школе и обществе, преподают уроки на протяжении всей жизни и навыки командной работы и самодисциплины и способствуют физическому и эмоциональному развитию молодежи страны.

    Нет лучшего времени, чем сейчас, чтобы отстаивать «аргументы в пользу деятельности в средней школе». Образовательным и общественным лидерам по всей Америке нужны факты, содержащиеся в этом материале, подтверждающие преимущества участия в межшкольных спортивных состязаниях, музыке, театре, дебатах и ​​других мероприятиях, чтобы обеспечить поддержку, необходимую для этих программ. Эти мероприятия обеспечивают важный опыт развития, который обогащает школьный опыт и всю жизнь учащегося, и эти программы необходимо защищать и поддерживать.

    СТОИМОСТЬ

    При затратах от одного до трех процентов (или во многих случаях меньше) от общего школьного бюджета программы мероприятий для старших классов являются одной из самых выгодных сделок на сегодняшний день. Именно в этих жизненно важных программах — спорте, музыке, речи, театре, дебатах — молодые люди получают уроки на протяжении всей жизни, которые дополняют академические уроки, проводимые в классе.С точки зрения затрат, программы мероприятий являются исключительной выгодой, если сравнивать их с общим бюджетом школьного округа на образование.

    Изучение информации о бюджете различных школьных округов по всей стране показывает, что программы мероприятий составляют очень небольшой процент школьных бюджетов. В 2014-15 учебном году бюджет городского совета по образованию государственных школ Чикаго составлял 4,93 миллиарда долларов. Доля программ деятельности составила 17,6 миллиона долларов. В объединенном школьном округе Лос-Анджелеса программы мероприятий получили 6 долларов.33 миллиона долларов из общего бюджета в 7,27 миллиарда долларов на 2014-2015 годы. Наконец, в школьном округе Майами-Дейд, Флорида, его Совет по образованию имел общий бюджет на 2014-15 годы в размере 3,7 миллиарда долларов, при этом 17,2 миллиона долларов были выделены на программы мероприятий. Во всех этих примерах бюджет программ школьной деятельности составляет менее одного процента от общего бюджета округа. Принимая во внимание выгоды, которые изложены ниже, при такой небольшой доле общих бюджетов школьных округов, школьные программы деятельности являются одними из наиболее эффективных инвестиций, которые сегодня вкладываются в программы среднего школьного образования.

    NFHS поддерживает совместные учебные мероприятия по многим направлениям, в том числе:

    • Процесс написания правил — NFHS ежегодно выпускает более восьми миллионов копий публикаций и вспомогательных материалов для 14 сборников правил, охватывающих 16 видов спорта. NFHS издает книги случаев, официальные руководства, справочники, упрощенные и иллюстрированные книги по многим видам спорта.
    • Программа обучения тренеров NFHS — Курс «Основы коучинга NFHS» представляет собой уникальную учебную программу, ориентированную на студентов, для межшкольных тренеров, которая помогает тренерам создавать здоровый и соответствующий возрасту спортивный опыт.Курс можно пройти как онлайн, так и в режиме смешанного очного обучения. С более чем одним миллионом просмотренных и пройденных курсов этот инструмент улучшает образование для взрослых, которые взяли на себя обязательство улучшить свою молодежь. Более подробную информацию можно получить на сайте www.nfhslearn.com.
    • Национальный месяц мероприятий для старших классов. Во время этого празднования в октябре средние школы страны поощряются к продвижению ценностей, присущих легкой атлетике, речи, музыке, театру, дебатам и духам.
    • Объявления для общественных служб — различные сообщения о спортивном мастерстве создаются и распространяются в электронных и радиоформатах, а также сообщения о здоровом образе жизни, которые затрагивают сложные, но актуальные темы, такие как использование стероидов и обучение дедовщине.
    • Мероприятия для старших классов: общественные инвестиции в Америке — Эта презентация является образовательным продуктом NFHS. Он документирует ценность занятий спортом и изобразительным искусством в старших классах с помощью отличной презентации PowerPoint с видео на компакт-диске.Вы можете заказать этот CD-ROM, позвонив в службу поддержки клиентов NFHS по телефону 800-776-3462.
    • СПОРТ. ЭТО ДО ВАС. ™ TOOLKIT — Эта инициатива предназначена для улучшения спортивного мастерства в школах и обществе. Спортивное мастерство — это проблема, которая затрагивает всех. Кампания «Спортивное мастерство — решать тебе» основана на уважении и предполагает личную ответственность. Он начинается с мышления и заканчивается поведенческим выбором. В этом наборе вы найдете необходимую информацию и ресурсы СМИ для реализации успешной программы повышения осведомленности и улучшения спортивного мастерства в вашей школе.Кампания выпущена на 2 DVD. Ресурсный DVD содержит руководство по внедрению (pdf), обзорное видео, мотивационное видео, которым можно поделиться с вашей школой и сообществом, различные настраиваемые плакаты, читаемые в реальном времени сценарии для школьных объявлений и радиопередач, карточки учеников, библиотеку логотипов / фотографий и руководящие указания. Презентационный DVD рассчитан на большую аудиторию. На диске размещены полноэкранные видеоролики в полном разрешении. Включены видеоролики с обзором кампании, мотивационным видео и 3 трансляциями социальной рекламы. Вы можете заказать этот набор инструментов, позвонив в службу поддержки клиентов NFHS по телефону 800-776-3462.

    Преимущества внеклассной или образовательной деятельности

    • Мероприятия в поддержку академической миссии школ. Это не развлечение, а скорее продолжение хорошей образовательной программы. Учащиеся, которые участвуют в программах деятельности, как правило, имеют более высокие средние оценки, лучшие показатели посещаемости, более низкий процент отсева и меньше проблем с дисциплиной, чем у студентов в целом.
    • Действия по своей сути образовательные.Программы мероприятий предоставляют ценные уроки и навыки для практических ситуаций, таких как командная работа, честная игра и тяжелая работа. Благодаря участию в программах деятельности учащиеся учатся самодисциплине, укрепляют уверенность в себе и развивают навыки, необходимые для решения конкурентных ситуаций. Эти качества необходимы учащимся, если они хотят стать ответственными взрослыми, продуктивными гражданами и квалифицированными профессионалами.
    • Мероприятия по укреплению здоровья и благополучия. Психическое и физическое здоровье улучшается с помощью занятий.Самооценка, самооценка, физическая активность и контроль веса — вот лишь некоторые из этих преимуществ для здоровья, реализуемых через активное участие.
    • Деятельность способствует успеху в дальнейшей жизни. Участие в школьных мероприятиях часто является предиктором дальнейшего успеха — в колледже, карьере и становлении здоровым членом общества.

    Ниже приведены некоторые из этих преимуществ, которые определены более конкретно и задокументированы. Эти преимущества описаны в нескольких категориях, которые перечислены непосредственно ниже.По сравнению с предыдущими версиями в этой версии Обзора для занятий в средней школе представлены дополнительные и более свежие результаты исследований и включены дополнительные категории преимуществ. Результаты нескольких исследований, представленных ниже, относятся к нескольким категориям. В большинстве случаев исследование было включено в категорию, которая лучше всего подходит для большинства его результатов, а в некоторых случаях другие результаты исследования (которые могли лучше подходить для другой категории) также упоминались вместе с основными результатами. Лишь несколько исследований были включены в две категории, потому что исследование имело основные результаты в обеих категориях.Хотя многие из приведенных ниже исследований относятся к «внеклассным мероприятиям», NFHS предпочитает использовать термины «образовательные» или «совместные учебные мероприятия», чтобы указать, что мероприятия поддерживают академическую миссию школ, являются по своей сути образовательными и являются значительная часть школы или системы образования.

    ЛУЧШИЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБРАЗОВАНИЯ

    Учащиеся, участвующие в программах средней школы, имеют лучшие образовательные результаты, включая более высокие оценки, более высокие результаты тестов на успеваемость и более высокие образовательные ожидания за пределами средней школы.

    • Учащиеся, участвующие в мероприятиях, спонсируемых школой, имели более высокие оценки успеваемости по математике и ожидания от учебы в колледже согласно отчету, в котором рассматривались данные двух национальных когортных исследований лонгитюдного образования (из Национального центра статистики образования). Результаты также показали, что взаимосвязь между этими результатами и внеклассными мероприятиями сохранялась для учащихся в 1990-х годах (поколение X) и в начале 2000-х годов (поколение миллениалов). Автор комментирует, что эти результаты могут быть вызваны тем, что участие в школьных мероприятиях увеличивает вовлеченность школы в академическую культуру школы, а также что в 2000-е годы учащиеся больше участвовали в этих «академически полезных» мероприятиях, спонсируемых школой.(Думаи, 2009).
    • Изучение почти 140 000 старшеклассников Канзаса, основанное на данных Спортивной ассоциации старших классов средней школы Канзаса и Департамента образования штата Канзас, показало, что «спортсмены получали более высокие оценки, чаще заканчивали учебу, реже бросали школу и получил более высокие оценки по государственным аттестациям, чем не спортсмены ». Цветные студенты-спортсмены внесли свой вклад в эти общие результаты, имея в среднем гораздо более высокие оценки, гораздо более высокие показатели выпуска и гораздо более низкие показатели отсева, чем цветные студенты, не являющиеся спортсменами.Это заставило авторов заявить, что, хотя оплата за игру «может показаться разумной альтернативой отмене спортивных программ в целом, она дискриминирует студентов, у которых нет финансовых средств для оплаты членства в школьной спортивной команде». (Lumpkin & Favor, 2012). Таким образом, отмена спортивных программ и, вероятно, других внеклассных мероприятий, или введение платы за обучение (или повышение стоимости), вероятно, окажет более негативное влияние на учащихся из более бедных семей, и, как правило, у цветных учащихся больше нет. -представлены среди более бедных семей.
    • При рассмотрении взаимосвязи физической активности и участия в спортивных командах со средним баллом (GPA), участие в спортивных командах было независимо связано с более высоким средним баллом для девочек и мальчиков старшей школы. Эффект от участия в спортивной команде имел независимое влияние на средний балл помимо физической активности. Это говорит о том, что на академические результаты влияют и другие факторы, связанные с участием спортивных команд, помимо физической активности. Возможные объяснения со стороны авторов включали: участие в занятиях спортом способствует идентификации со школой и ценностями, связанными со школой, такими как успеваемость; прообразовательные социальные нормы среди товарищей по команде и тренеров; и академические требования для участия.Они также отмечают: «Для студентов-подростков, в частности, участие в спортивных командах может быть основным путем, по которому они проявляют физическую активность, и многочисленные исследования показывают, что участие в спортивных командах также связано с лучшими академическими результатами». (Fox et al., 2010).
    • Более раннее исследование, посвященное физической активности и успеваемости у младших школьников, показало, что те, кто участвовал в интенсивной физической активности, примерно на 10% лучше успевали по математике, естественным наукам, английскому языку и общественным наукам, чем студенты, которые не выполняли или мало занимались активными видами деятельности. Тем не менее, исследование отметило, что многие из студентов, сообщивших о более высоких уровнях активности, были вовлечены в организованные виды спорта, такие как футбол, футбол или баскетбол. (Coe et al., 2006).
    • Участие в спортивных состязаниях, спонсируемых школой, «связано с 2-процентным увеличением результатов тестов по математике и естествознанию», спонсируемое школой «участие в клубах связано с 1-процентным увеличением результатов тестов по математике» и «участие в спорте или клубов связано с 5-процентным увеличением ожиданий по получению степени бакалавра », — говорится в исследовании данных Национального лонгитюдного исследования в области образования (NELS).Автор отмечает, что такие результаты, результаты экзаменов в старшей школе и ожидаемая степень успеваемости «в значительной степени связаны с уровнем образования и будущей заработной платой», и что «общество должно лучше понимать преимущества этих мероприятий [спонсируемые школой клубы и спорт ] предоставлять.» (Липскомб, 2007).
    • Другое исследование, анализирующее данные NELS, показывает, что участие старшеклассников во внеклассных мероприятиях (ESA) в большей степени связано с положительными школьными результатами, чем внеклассные внеклассные мероприятия.Этими школьными результатами были более высокие оценки в 12 классе и более высокие показатели посещаемости колледжа через два года после окончания средней школы, даже с учетом более ранних оценок. Исследование действительно обнаружило «убывающую отдачу от чрезвычайно высоких уровней ESA». Авторы также отметили, что внеклассные школьные мероприятия «приносили пользу учащимся из социально-экономических бедствий не меньше или больше, чем учащимся из более благополучных семей». (Марш и Клейтман, 2002).
    • Исследование лиги средней школы штата Миннесота, проведенное среди 300 средних школ штата Миннесота, показало, что средний средний балл студента-спортсмена равен 2.84, по сравнению с 2,68 для неучаствующего ученика, и что ученики-спортсмены пропускали в среднем всего 7,4 дней в году в школе по сравнению с 8,8 для не участвующих учеников. (Родился в 2007 г.). Это подтверждает предыдущие результаты исследования, проведенного в сотрудничестве с Спортивной ассоциацией старших классов средней школы Северной Каролины, которое выявило значительные различия между учениками старших классов Северной Каролины, которые были спортсменами, и теми, кто не был спортсменами в среднем балле (2,98 для спортсменов против 2,17 для не спортсменов. ), пропущенные дни в школе за учебный год (6.3 для спортсменов по сравнению с 11,9 для не спортсменов), направление учеников (33,3% спортсменов против 41,8% для не спортсменов), процент отсева (0,6% для спортсменов против 10,32% для не спортсменов) и процент окончания ( 99,4% для спортсменов против 93,5% для не спортсменов). (Овертон, 2001).
    • В отчете Комиссии по вступительным экзаменам в колледж по изучению взаимосвязи участия во внеклассной деятельности в старшей школе и результатов теста SAT (Scholastic Aptitude Test) был сделан вывод о том, что «участие во внеклассной деятельности обеспечивает всех учащихся, включая учащихся из неблагополучных семей, представителей меньшинств и тех. с менее выдающимися академическими достижениями в старшей школе — измеримое и значимое улучшение результатов вступительных экзаменов в колледж.Важные способности к рассуждению, измеряемые такими тестами, как SAT, очевидно, действительно развиваются как в классе, так и за его пределами ». К такому выводу пришли результаты анализа вербальных и математических результатов теста SAT более чем 480 000 старшеклассников после учета ряда социально-экономических факторов и факторов академической успеваемости. Также влияние участия во внеклассной деятельности было больше, чем влияние семейных социально-экономических факторов и уровней академической успеваемости, используемых в этом исследовании.(Эверсон и Миллсап, 2005 г.).
    • Проверка результатов SAT за 2001 год показала, что студенты-музыкальные студенты набрали примерно на 11% больше баллов, чем студенты, не занимающиеся музыкой. Студенты с курсовыми работами / опытом музыкального исполнения и с пониманием музыки получили более высокие баллы по SAT, чем студенты, не занимающиеся искусством, примерно на 60 баллов выше по вербальной части теста и более чем на 40 баллов по математике. (CEEB, 2001).

    Назад к главам

    РАСШИРЕННОЕ УЧАСТИЕ В ШКОЛЕ И ЧУВСТВО ПРИНАДЛЕЖНОСТИ

    Участие в школьных мероприятиях — ценная часть общего школьного опыта, повышая вовлеченность учащихся в школу и повышая их чувство принадлежности.

    • Изучение данных Национального лонгитюдного исследования здоровья подростков показало убедительные доказательства того, что школьные внеклассные занятия положительно связаны с дружбой подростков, поддерживая как существующие дружеские отношения, так и развивая новые. Дружеские связи с большей вероятностью существовали между участниками деятельности при одновременном контроле других процессов дружбы. Авторы отметили, что внеклассные мероприятия создают условия «в школах, которые обладают уникальными возможностями для развития дружеских отношений, поскольку они, как правило, являются добровольными и безопасными условиями, которые позволяют подросткам общаться и общаться со своими друзьями. »(Schaefer et al., 2011).
    • Исследование, посвященное социальной адаптации при переходе из средней школы (8 -й класс ) в среднюю школу (9 -й класс ), показало, что занятия спортом помогли ученикам завязать дружеские отношения во время перехода. Авторы писали: «Постоянное участие в спорте и начало академической деятельности были связаны с большим количеством друзей». (Bohnert et al., 2013).
    • Участие и вовлеченность школ в искусство связано с усилением академической мотивации и мер по вовлечению, а также с [неакадемическими] мерами благополучия, включая осознание смысла и цели, согласно данным лонгитюдного исследования учащихся 15 австралийских школ.Он также показал, что показатели участия в занятиях искусством и вовлеченности в школе сильнее коррелировали с академической мотивацией и результатами вовлеченности и некоторыми показателями благополучия, чем показатели участия, не связанные со школой. (Мартин и др., 2013).
    • Участие в умеренном количестве сфер деятельности, среди академических / руководящих групп, художественной деятельности, клубов и спорта, способствует большему чувству принадлежности к школе, повышению академической активности и более высокой успеваемости, измеряемой средним баллом в соответствии с изучение городских, этнически разнородных студентов (40. 7% латиноамериканцев; 16,8% афроамериканцев, 12,7% американцев азиатского происхождения, 11,2% белых и 18,5% представителей другой национальности или двух или более этнических групп). Авторы исследования предполагают, что школам необходимо «сохранять широкие возможности для внеклассных занятий, чтобы развивать у подростков чувство принадлежности к школе и повышать академическую успеваемость». Они приходят к выводу, что «очень важно, чтобы школы предлагали ряд внеклассных мероприятий, которые охватывают разнообразные интересы всего учащегося. Школы могут максимизировать влияние этих занятий, поощряя отключенных от учеников с низким уровнем успеваемости присоединиться к нескольким занятиям.В то время, когда школьные бюджеты сокращаются, такого рода исследования доказывают важность поддержания широты внеклассных возможностей для учащихся городских средних школ ». (Knifsend & Graham, 2012).
    • Участники организованных мероприятий как контекстов развития: внеклассные мероприятия, внеклассные и общественные программы отметили, что важно сделать разнообразные клубы и мероприятия доступными для широкого круга учащихся. Возможность внедрить свою идентичность в различные внеклассные контексты и испытать несколько компетенций облегчает привязанность к школе и приспособление.Участие в деятельности также связано с принадлежностью к академическим сверстникам. Подростки могут извлечь выгоду из этой синергетической системы, когда у них есть возможность участвовать в различных мероприятиях. (Барбер и др., 2005).

    Назад к главам

    ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МОЛОДЕЖИ / ЖИЗНЕННЫЕ НАВЫКИ

    Совместные учебные программы способствуют позитивному развитию молодежи и предоставляют возможности для обучения ряду жизненных навыков и ценностей, которым обычно не учат в классе.

    • В исследовании, посвященном изучению жизненных навыков посредством занятий спортом в средней школе, очень разнообразная группа учащихся, участвующих в футболе в старших классах, сообщила о навыках обучения, связанных с инициативой, уважением и командной работой / лидерством, несмотря на то, что авторы отмечали, что они «не нашли доказательств. что студентов-спортсменов напрямую учили жизненным навыкам, о которых сообщалось ». (Holt et al., 2008).
    • Исследование жизненных навыков, выработанных в футболе тренерами средней школы, удостоенными наград, показало, что эти тренеры видели, что процесс участия и стремления к победе обучает жизненным навыкам, таким как дисциплина, трудовая этика и контроль над эмоциями.Кроме того, «эти тренеры не рассматривали тренировку жизненных навыков как отдельную от своих общих тренерских стратегий для повышения производительности, и, несмотря на высокую мотивацию к победе, личное развитие их игроков было главным приоритетом». (Gould et al., 2007).
    • Исследование образцовых тренеров старших классов и их спортсменов показало, что эти тренеры обучали жизненным навыкам, их ученики-спортсмены усваивали эти навыки и могли перенести их в другие области своей жизни. Исследование показало, что у этих тренеров «были особые стратегии по развитию жизненных навыков», которые, помимо моделирования поведения, включали «взаимные оценки, использование обучающих моментов и волонтерскую работу», а также обучение «студентов-спортсменов тому, как передавать жизнь другим людям». навыки.”(Camiré et al., 2012).
    • Внешкольные мероприятия отличаются от других аспектов жизни подростков в школе, поскольку они предоставляют возможности «развивать инициативу и позволяют молодежи приобретать эмоциональные способности и развивать новые социальные навыки». Эти мероприятия позволяют «молодежи устанавливать новые связи со сверстниками и приобретать социальный капитал». Авторы этой работы далее заявили, что развлекательные программы являются одним из немногих контекстов вне школы, где подростки регулярно контактируют со взрослыми, с которыми они не связаны.(Дарлинг и др., 2005).
    • В исследовании, проведенном Спортивной ассоциацией школ Альберты, корпоративные и политические лидеры, опрошенные в Альберте, указали на следующие преимущества или жизненные навыки, связанные с их участием в занятиях спортом в средней школе: командная работа, дисциплина, постановка целей, лидерство, независимость, самообладание. уверенность, снятие стресса, развитие характера и личностный рост, честная игра и принятие других. (Берретт, 2006).
    • Исследование «Развитие жизненных навыков в спортивной школе средней школы Онтарио » пришло к выводу, что родители, тренеры и ученики-спортсмены воспринимают спорт в старших классах как положительный момент и являются контекстом, в котором развиваются жизненные навыки, по которым ученики-спортсмены получают больше чем учащиеся, не занимающиеся спортом в старших классах, и что учащиеся-спортсмены, по-видимому, более увлечены и получают больше удовольствия от учебы в результате занятий спортом в старшей школе.(Williamson et al., 2013).
    • Исследование учащихся 26 выбранных средних школ Западной Австралии показало, что «в целом участие во внеклассной деятельности любого типа было связано с более высокой социальной и академической самооценкой и общей самооценкой по сравнению с отсутствием участия». Кроме того, участие как в спортивных, так и во внеклассных мероприятиях, не связанных со спортом, было связано с более высокой социальной самооценкой и общей самооценкой по сравнению с участием только в спорте или только во внеклассных мероприятиях, не связанных со спортом. (Бломфилд и Барбер, 2009)
    • Изучение различных моделей подростковой активности (спортивная, спортивная и другие виды деятельности, в первую очередь школьные занятия, в первую очередь религиозные молодежные группы и низкоактивная активность) «с пятью категориями результатов развития молодежи, включая компетентность (например, академические способности ), уверенность (например, самооценка способностей), связи (например, разговор с друзьями), характер (например, экстернализация поведенческих проблем) и забота (напр.g., просоциальное поведение) », показал, что участие только в спорте или преимущественно только в других школьных мероприятиях было связано с более положительными результатами, чем незначительное участие в мероприятиях или его отсутствие, но менее положительные результаты, чем участие в спорте и других мероприятиях. (Линвер и др., 2009).

    Назад к главам

    ЗДОРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ

    Учащиеся, участвующие в образовательной деятельности, часто ведут более здоровый образ жизни, ведущий к улучшению физического и психического здоровья.

    • Данные обследований рискованного поведения молодежи (YRBS) Центров по контролю и профилактике заболеваний, проводимых каждые 2 года, показали, что независимо от года, возраста, пола или расы / этнической принадлежности, по сравнению с не-спортсменами, спортсмены чаще сообщали об участии в активная деятельность и использование презерватива; реже сообщается о ношении оружия. Эти данные показали дополнительную пользу для здоровья, связанную с занятиями спортом, в зависимости от пола и расы / этнической принадлежности. Эти виды здорового поведения включали диетические привычки, потерю веса, сексуальную активность, межличностное насилие и суицидальность, а также злоупотребление психоактивными веществами.Из 25 видов поведения, связанных со здоровьем, у белых спортсменок больше всего — 19 ассоциаций — с положительным здоровым поведением. Было меньше ассоциаций между занятиями спортом и положительным поведением в отношении здоровья у афроамериканцев, латиноамериканцев и «другой» расовой или этнической категории спортсменок, но не было никаких ассоциаций между какой-либо расовой / этнической группой спортсменок и негативным поведением в отношении здоровья. Были некоторые ассоциации спортсменов-мужчин с негативным поведением в отношении здоровья. Спортсмены из числа меньшинств продемонстрировали больше ассоциаций со здоровым поведением, чем спортсменки из числа меньшинств.Авторы исследования заявляют: «Руководители школ и специалисты по планированию общественного здравоохранения могут использовать эти результаты в качестве инструмента для оценки затрат на здравоохранение, связанных с отказом от занятий спортом, особенно если программы сокращаются во время экономических трудностей». (Taliaferro et al., 2010).
    • Более ранние результаты данных YRBS также показали множественные положительные преимущества для здоровья, связанные с занятиями спортом. В этих двух исследованиях данных YRBS были некоторые различия между конкретным поведением в отношении здоровья, связанным с участием в спорте, и оба исследования показали различия в зависимости от расы и этнической принадлежности.Однако оба исследования показали множество положительных ассоциаций с поведением спортсменов в отношении здоровья, лишь несколько отрицательных ассоциаций и значительную роль, которую занятия спортом играют для здоровья молодых людей. Авторы этого более раннего исследования писали: «Спортивные программы могут способствовать положительному поведению в отношении здоровья и сдерживать отрицательное поведение, связанное со здоровьем, за счет уделения особого внимания личному здоровью и физической форме как предпосылкам оптимальных спортивных результатов». (Pate et al., 2000).
    • Дополнительное подтверждение пользы для здоровья от занятий спортом и других школьных мероприятий было получено от 50 168 учащихся девятых классов государственной школы Миннесоты, добровольно завершивших опрос в масштабе штата.Данные показали, что у студентов, занимающихся спортом, были значительно более высокие показатели физических упражнений, потребления молока и здоровой самооценки, а также у них были значительно более низкие шансы на эмоциональный стресс, суицидальное поведение, злоупотребление психоактивными веществами в семье, а также физическую и сексуальную виктимизацию, чем у студентов, не занимающихся спортом. . Студенты, участвовавшие в других мероприятиях, были значительно больше вовлечены в выполнение домашних заданий и значительно меньше были вовлечены в употребление алкоголя и марихуаны, а также вандализм. У учащихся, занимающихся как спортом, так и другими видами деятельности, отношение шансов было значительно выше, чем у «других групп» для всех видов здорового поведения и показателей связанности, и значительно ниже [отношения шансов] для всех видов нездорового поведения, кроме одного.(Харрисон и Нараян, 2003).
    • Изучение перекрестных данных репрезентативной общенациональной выборки старшеклассников, зачисленных в государственные средние школы в Соединенных Штатах, показало, что учащиеся, занимающиеся организованными видами спорта, на 25 процентов реже курили сигареты. (Castrucci et al., 2004)
    • Исследование с использованием данных опроса молодежи в Аризоне показало, что учащиеся коренных американцев, которые сообщили о высоком уровне доступности в своей школе для участия во внеклассных мероприятиях, «с меньшей вероятностью употребляли психоактивные вещества, находились в состоянии алкогольного опьянения или в старшей школе, катались / водили машину, водитель находился в состоянии алкогольного опьянения и продавал наркотики.«Кроме того, чем шире их участие во внеклассных мероприятиях в школе, тем меньше вероятность того, что учащиеся из числа коренных американцев, участвовавшие в этом исследовании, были вовлечены в какое-либо из этих видов поведения, связанных с употреблением психоактивных веществ и наркотиками. (Moilanen et al., 2014).
    • При специальном исследовании молодежи старших классов и риска суицида с использованием национальных данных из YRBS CDC, участие в спорте было значительно связано со снижением риска чувства безнадежности и суицидального поведения. Это было верно как для мужчин, так и для женщин-спортсменов при контроле уровня физической активности.«Эти результаты показывают, что участие в спорте дает уникальные психосоциальные преимущества, которые защищают подростков от суицидальности… и предполагают, что механизмы, помимо физической активности, способствуют защитной связи между спортом и снижением суицидальности. Социальная поддержка и интеграция могут объяснить некоторые различия в суицидальности спортсменов и не спортсменов ». (Taliaferro et al., 2008).
    • Подобные результаты для здоровья были зарегистрированы и в других частях мира.Исследование внешкольных занятий (SBEA) китайских студентов показало, что те, кто участвовал в школьных внеклассных мероприятиях, имели более здоровую самооценку, были более здоровыми психологически, демонстрировали более эмоциональную стабильность, лучшую социальную адаптацию и более успешный карьерный рост. навыки, чем у других студентов. Авторы прокомментировали: «Основываясь на результатах нашего исследования, мы предполагаем, что это может быть хорошей стратегией для поощрения студентов к участию в SBEA для продвижения положительных личностных характеристик, хорошего психологического здоровья и адаптации, здоровой самооценки и хорошего карьерного роста. навыки.Школы должны создавать среду, которая поощряет положительный опыт SBEA ». Далее они заявили: «Школьные администраторы должны осознавать, что большинство SBEA положительно влияют на личность, самооценку и навыки развития карьеры подростков. В частности, SBEA обеспечивают социальную поддержку и продвигают навыки межличностного взаимодействия, которые важны для развития подростков и молодых людей ». (Shiah et al., 2013).
    • В ходе исследования, в котором учащихся спрашивали, как они хотели бы стать более физически активными, около 75% выбрали больше физических нагрузок и занятий спортом во время и после школы, а около 50% выбрали командные виды спорта.(Кордер и др., 2013). Это соответствует другим исследованиям, показывающим, что школьный спорт — это область, в которой многие учащиеся могут получить больше физической активности.
    • Исследование показало, что резкое увеличение участия девочек в занятиях спортом в старших классах после принятия Раздела IX «было связано с увеличением физической активности и улучшением веса и массы тела среди девочек-подростков». Авторы исследования писали, что их «результаты убедительно свидетельствуют о том, что Раздел IX и расширение спортивных возможностей среди девушек-подростков, которое оно породило, оказали благотворное влияние на здоровье девочек-подростков.”(Kaestner & Xu, 2006).

    Назад к главам

    ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПО ОТЧЕТУ ВСТРЕЧИ

    Участие в развлекательных программах дает положительные результаты и после школы.

    • Опрос ведущих руководителей корпораций и членов Законодательного собрания Альберты показал, что 78,3% участвовали в межшкольных спортивных состязаниях. Почти 80 процентов указали, что занятия спортом в школе значительно, широко или умеренно дополняли их карьерный рост и / или академические занятия.Это же исследование, проведенное по заказу Спортивной ассоциации школ Альберты, показало, что нормальный уровень участия учащихся в спортивных состязаниях в старших классах составляет от 30 до 35 процентов. (Берретт, 2006).
    • Данные национального лонгитюдного исследования в области образования (NELS) показали, что участие в школьных спортивных состязаниях коррелировало со многими положительными учебными достижениями, поведением и стремлениями в конце 12 класса, а также двумя годами позже. Положительные результаты включали «школьные оценки, выбор курсовой работы, домашние задания, образовательные и профессиональные устремления, самооценку, поступление в университет, последующее зачисление в колледж и возможный уровень образования.Эти результаты были одинаковыми для разных подгрупп учащихся (например, по социально-экономическому статусу, полу, этнической принадлежности, уровню способностей, образовательным устремлениям) и были очевидны при учете этих факторов вместе с параллельными переменными результатов в 8 и 10 классах. межшкольный спорт «был значительно более полезным, чем занятия очным спортом, особенно для более узких академических результатов». (Марш и Клейтман, 2003).
    • Более недавнее исследование данных NELS показало, что участие в организованных мероприятиях в средней школе положительно связано с высшим образованием, голосованием, волонтерством и профессиональными факторами через 2 и 8 лет после окончания средней школы (с учетом нескольких демографических показателей, достижений, индивидуальные и семейные факторы).Более положительные ассоциации с результатами были обнаружены у тех, кто участвовал в организованных мероприятиях два или более года в средней школе, по сравнению с теми, кто участвовал только один год. Больше ассоциаций между деятельностью, спонсируемой школой, и деятельностью, финансируемой сообществом, было обнаружено через 8 лет после окончания средней школы, в частности, это были профессиональные результаты полной занятости и дохода. Одно из возможных объяснений, выдвинутых авторами, заключалось в том, что «мероприятия, спонсируемые школой, по сравнению с мероприятиями, спонсируемыми сообществом, предлагают поддержку в развитии и возможности, которые более актуальны для последующего профессионального успеха.»(Гарднер и др., 2008).
    • Руководители старших классов, согласно ответам самоотчетов о нахождении на некоторых типичных руководящих должностях в старших классах, используемых в NELS, с большей вероятностью поступят в колледж и получат четырехлетнюю степень, согласно другому исследованию данных NELS. Школьные внеклассные мероприятия предоставляют старшеклассникам множество возможностей для лидерства. Автор этого исследования заявляет: «Поскольку наличие руководящих должностей зависит от наличия школьных мероприятий, которые предоставляют такие возможности для лидерства, данные, представленные в этой статье, показывают, что решения относительно финансовых сокращений на внеклассные мероприятия не должны приниматься легкомысленно.”(Рауз, 2012).
    • Уязвимая в образовании молодежь, характеризующаяся значительными личными и социальными рисками и отсутствием активов для достижения образовательного успеха, вовлеченная во внеклассные занятия в старшей школе, особенно в спорте, с большей вероятностью посещала колледж через три года после окончания школы, чем средняя общая посещаемость колледжа образовательно уязвимой молодежи. Участие других школьных клубов также способствовало более высокой посещаемости колледжей. Авторы писали: «Наши результаты показывают, что, когда уязвимая молодежь сталкивается с широким спектром внеклассных занятий, которые предоставляют им конструктивные, соответствующие развитию возможности (напр.g., чтобы подружиться со здоровыми сверстниками, развить компетенции и навыки, проявить некоторую автономию, развить долгосрочные отношения наставничества и исследовать их приверженность образованию в более общем плане), тогда их шансы на устойчивость в образовании увеличиваются ». (Пек и др., 2008).
    • При поиске работы многие студенты считают, что их участие во внеклассных мероприятиях (ECA) «может быть способом информировать работодателей о мягких валютах, которыми они обладают (например, мягкие навыки, командная работа), в дополнение к твердой валюте (например.грамм. образования), но также и о самих себе (например, об их личности или ценностях), то есть о полном пакете личного капитала ». Они также могут рассматривать участие в ECAs как способ отличиться от других кандидатов. Авторы также отметили, что эти студенты «считают, что их степени недостаточно, чтобы обеспечить им работу после окончания учебы», и видят «необходимость в отличии». Авторы также отметили, что работодатели положительно относятся к участию в ECA, «потому что они считают, что ECA являются сигналом компетентности или личности человека.”(Roulin & Bangerter, 2013).
    • Похоже, что занятия спортом в старших классах ассоциируются не только с повышением физической активности сейчас, но и в будущем. При изучении физической активности и здоровья выборки мужчин-ветеранов Второй мировой войны более 50 лет спустя «единственным сильным предиктором физической активности в дальнейшей жизни было то, занимался ли он школьным спортом в старшей школе, и это также было связано с меньшим количеством себя — зарегистрированные посещения врача ». Авторы исследования далее заявили: «Это актуально в то время, когда финансирование многих спортивных программ прекращается, а игровое время заменяется экранным.”(Dohle & Wansink, 2013).
    • Опрос жителей Айовы, окончивших учебу за 10–20 лет до этого, показал, что те, кто занимался спортом во время старшей школы, испытали ряд положительных результатов или поведения, включая «интенсивную физическую активность в течение недели; сообщение об очень хорошем или отличном эмоциональном здоровье; наличие более высокой самооценки; отсутствие длительной или кратковременной депрессии; чувство удовлетворения от прогресса, достигнутого в достижении целей в области семьи, карьеры и жизни в целом; активное использование свободного времени вне дома; волонтерство в сообществе; голосование на государственных и национальных выборах; зная имена У.С. Сенаторз из Айовы; ежедневная оценка новостных агентств; получение четырехлетней степени; иметь годовой семейный доход более 50 000 долларов США; без проблем с оплатой счетов ». Те, кто участвовал во внеклассных мероприятиях, не связанных со спортом, в старшей школе, также испытали ряд этих преимуществ и поведения, в том числе участие в интенсивной физической активности в раннем взрослом возрасте больше дней в неделю, более высокая самооценка, более активное использование свободного времени, больше волонтерства. и получение четырехлетней степени.(Lutz et al., 2009).

    Назад к главам

    РАЗВИТИЕ ЛУЧШИХ ГРАЖДАН

    В рамках внеклассных занятий преподаются уроки, которые улучшают положение граждан.

    • Изучение данных Национального исследования гражданской активности показало, что молодые люди в возрасте от 18 до 25 лет, которые занимаются спортом во время учебы в старшей школе, с большей вероятностью, чем неучастники, занимались волонтерской деятельностью, голосованием и чувствовали себя комфортно, выступая в общественных местах. и просмотр новостей (особенно новостей спорта).(Лопес и Мур, 2006).
    • Исследование, посвященное данным Национального лонгитюдного исследования в области образования (NELS) и Национального лонгитюдного исследования здоровья подростков, показало, что участие в ряде внеклассных мероприятий в старших классах положительно связано с голосованием в раннем взрослом возрасте, даже после учета многих факторов самостоятельного выбора , а те, кто не участвовал во внеклассных занятиях в старших классах, имели более низкий процент голосования. Участие в исполнительском искусстве в средней школе имело один из самых больших эффектов.Авторы отметили, что многие внеклассные мероприятия, которые оказали влияние, например музыка, по-видимому, не имели политического содержания или обучали конкретным навыкам, связанным с голосованием. Напротив, их теория для этих ассоциаций заключается главным образом в формировании привычки к участию и вовлечению, как отмечено в следующих утверждениях. «Те, кто приобретает привычку участвовать и участвовать в жизни своего школьного сообщества, как правило, продолжают такое поведение и ассоциации во взрослой жизни. Те, кто оказывается на пути к непричастности и непривязанности, как правило, остаются отстраненными.»(Томас и МакФарланд, 2010).
    • Другой анализ данных NELS, изучающих влияние участия во внеклассных мероприятиях в старших классах школы на политическую активность среди молодых чернокожих взрослых, показал, что участие в отдельных школьных видах спорта и внеклассных мероприятиях в значительной степени связано с политической вовлеченностью, что измеряется путем регистрации для голосования и голосования в президентские выборы (Braddock et al., 2007).
    • Согласно другому исследованию данных NELS, участие подростков во внеклассных мероприятиях было связано с большей вероятностью посещения колледжа, голосования на национальных и региональных выборах и волонтерской деятельности в общественных и религиозных группах.Последовательное участие во внеклассных занятиях в 8 , 10 и 12 классах показало больший эффект, чем участие только в одном из этих классов. Эти результаты сохраняются «после учета контрольных и индивидуальных переменных, переменных процесса родителей, сверстников и школы». (Зафф и др., 2003).
    • Исследование поведения выборки ветеранов Второй мировой войны показало, что мужчины, которые в старших классах участвовали в университетских атлетах, чаще тратили время и жертвовали на благотворительность больше, чем те, кто не был спортсменами в старшей школе.Кроме того, те ветераны, «которые участвовали в спортивных состязаниях университетских школ в среднем 60 лет назад, по-видимому, продемонстрировали более высокий уровень лидерства и сделали карьеру с более высоким статусом». (Книффин и др., 2014).

    Назад к главам

    ШКОЛЬНЫЕ И ОБЩЕСТВЕННЫЕ Пособия

    Не только отдельные учащиеся получают выгоду от образовательных мероприятий, школы и сообщества выигрывают, когда большее количество учеников участвует в совместных учебных мероприятиях.

    • Изучение информации о характеристиках школ в Северной Каролине, количестве и типах доступных внеклассных мероприятий, показателях участия и академических результатах показало, что школы, предлагающие больше внеклассных занятий, обычно имеют более высокие показатели участия во внеклассных занятиях, и «возможности участия связаны с положительными результатами. академические результаты для школы, даже с учетом школьных ресурсов »(Stearns & Glennie, 2010).
    • В школах с музыкальными программами посещаемость значительно выше (93.3%) и количество выпускников (90,2%) по сравнению со школами, в которых нет музыкальных программ (84,9% и 72,9% соответственно), согласно исследованию, проведенному в сотрудничестве с национальной и международной музыкальной ассоциацией и с Harris Interactive. (MENC & NAMM, 2006).
    • Исследование фискальных и демографических данных школ Министерства образования Миннесоты в сочетании с данными самоотчетов преподавателей показало, что «это увеличило выделение большей части общих годовых расходов школы (т.е., увеличение ресурсов) для занятий учащихся и спортивных программ связано со снижением риска физического насилия [PA] для преподавателей, работающих в школе. По сравнению с другими видами распределения ресурсов, такими как регулярное обучение, специальное образование и районная администрация, «связь между увеличением выделения ресурсов на расходы на деятельность учащихся и снижением рисков PA была наиболее сильной». Авторы предполагают, что увеличение финансирования дает возможность большему количеству студентов участвовать во внеклассных мероприятиях, что увеличивает их воздействие на среду под присмотром взрослых и согласуется с другими исследованиями, связанными «с просоциальным поведением и другими положительными результатами обучения.Авторы также предполагают, что «сокращение бюджетов спортивных программ и внешкольных программ может иметь непредвиденные последствия, такие как рост насилия в школах». (Sage et al., 2010.)
    • Исследование с использованием репрезентативной на национальном уровне выборки из примерно 1200 государственных средних школ показало, что «школы с более высокой долей спортсменов сообщают о значительно меньшем количестве серьезных преступлений (т. Е. Насильственных преступлений) и случаев отстранения от занятий на школьной территории». (Велиз и Шакиб, 2012).

    Назад к главам

    ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ ПО ДЕЛУ

    Как указано здесь, участие во внеклассных мероприятиях на базе образования дает множество преимуществ.Среди этих исследований, подтверждающих эти преимущества, несколько из других стран, помимо США и Канады, таких как Австралия, Китай, Турция и Великобритания. Похоже, что многие из этих стран открывают для себя и изучают некоторые преимущества внеклассных мероприятий на основе образования в дополнение к рассмотрению или фактическому осуществлению этих мероприятий. Другие части мира также, похоже, признают ценность спорта, исполнительского искусства и других видов деятельности совместно с учеными и в школах.Это, кажется, добавляет дополнительную поддержку тому, что школы, предлагающие образовательные мероприятия, могут вносить дополнительные выгоды по сравнению с теми, которые могут быть получены через занятия спортом и исполнительскими видами искусства.

    Кроме того, хотя упоминается много преимуществ, в нескольких исследованиях, рассмотренных для обоснования деятельности в старших классах, отмечена важность целенаправленного обучения ценностям, жизненным навыкам и другим характеристикам или поведению, которые, как ожидается, молодые люди получат от участия. во внеклассных мероприятиях, чтобы гарантировать и укрепить приобретение этих навыков.Хотя одно или два из вышеперечисленных исследований упоминают, что участники студенческой деятельности осваивают жизненные навыки, которым, возможно, не учат напрямую, авторы некоторых исследований предостерегают от слишком многого, особенно в отношении ценностей, жизненных навыков и других положительных качеств развития молодежи. . Для большего числа учеников можно будет добиться большего, если тренеры и другие руководители мероприятий намеренно и намеренно, прямо и усердно будут учить ценностям, жизненным навыкам и положительным характеристикам развития молодежи, которые они хотят, чтобы их ученики-спортсмены и участники деятельности усвоили и усвоили.

    Употребление алкоголя и сигарет служат яркими примерами в этом отношении. Исследования гораздо более последовательны и показывают, что учащиеся старших классов, которые занимаются спортом, реже курят сигареты, чем те, кто не занимается спортом. (Castrucci et al., 2004). Однако результаты исследований, касающихся употребления алкоголя, менее согласованы. Фактически, некоторые исследования показывают, что студенты, занимающиеся легкой атлетикой, могут с большей вероятностью употреблять алкоголь, чем те, кто не занимается спортом.Одно исследование, обнаружившее положительную взаимосвязь между занятиями спортом и употреблением алкоголя, дало возможное обоснование того, что может существовать спортивная субкультура, которая не только ценит академические успехи, но и «вечеринки», включая употребление алкоголя. Авторы отметили, что такие результаты «привлекают внимание к относительной важности, которую тренеры могут иметь в предотвращении формирования культуры употребления алкоголя среди членов их команд». (Denault et al., 2009).

    Школы — это уникальные условия для занятий спортом и исполнительским искусством, а образовательные мероприятия могут максимизировать преимущества, которые могут быть получены от занятий спортом и исполнительскими видами искусства.Поскольку учащиеся проводят большую часть своего времени в школе, образовательные мероприятия могут облегчить доступ к занятиям спортом и исполнительским искусством. Это может быть особенно актуально для учащихся, у которых меньше ресурсов для доступа к такой деятельности и которые позволяют себе в ней участвовать. Образовательные мероприятия способствуют формированию более позитивного отношения к школе и повышают вовлеченность школы, что может повысить академическую мотивацию и успеваемость. Совместные учебные мероприятия обычно предназначены для поддержки академических целей школы и работают с ними.Персонал, занимающийся образовательными мероприятиями, обучен не только тому, чтобы научить студентов навыкам спортивного или исполнительского искусства, но и навыкам, которые помогают студентам преуспевать в школе и в жизни. Школы — это центры обучения, где преподавание и обучение намеренно разрабатываются и осуществляются. Если сообщества и общества хотят целенаправленно относиться к тому, что изучают учащиеся, максимально использовать участие в спортивных и исполнительских мероприятиях, а также способствовать академическому обучению в школе, им необходимы совместные учебные мероприятия на основе образования.

    Назад к главам

    Цитированные работы (pdf)

    Развитие независимости и идентичности — Введение в психологию — 1-е канадское издание

    Цели обучения

    1. Обобщите физические и когнитивные изменения, которые происходят у мальчиков и девочек в подростковом возрасте.
    2. Объясните, как подростки развивают чувство морали и самоидентификации.

    Подростковый возраст определяется как год между наступлением половой зрелости и началом взрослой жизни .В прошлом, когда люди могли вступать в брак в возрасте 20 лет или меньше, этот период мог длиться всего 10 лет или меньше — начиная примерно с 12 до 13 лет и заканчивая 20-летним возрастом, когда ребенок устраивался на работу или пошел работать на семейную ферму, женился и завел собственную семью. Сегодня дети взрослеют медленнее, в более позднем возрасте уходят из дома и дольше сохраняют связи с родителями. Например, дети могут уйти в университет, но по-прежнему получать финансовую поддержку от родителей, и они могут приходить домой по выходным или даже жить в течение длительного периода времени.Таким образом, период между половым созреванием и взрослой жизнью может длиться до 20 лет, переходя во взрослую жизнь. Фактически, сейчас уместно рассматривать период подросткового возраста и период становления взрослой ( возраст от 18 до середины или конца 20-х годов, ).

    В подростковом возрасте ребенок продолжает расти физически, когнитивно и эмоционально, превращаясь из ребенка во взрослого. Тело быстро увеличивается в размерах, а половые и репродуктивные органы становятся полностью функциональными.В то же время, по мере того, как подростки развивают более продвинутые модели мышления и более сильное самоощущение, они стремятся сформировать свою собственную идентичность, развивая важные привязанности с другими людьми, кроме своих родителей. В частности, в западных обществах, где потребность обрести новую независимость является критической (Baumeister & Tice, 1986; Twenge, 2006), этот период может быть стрессовым для многих детей, поскольку он связан с новыми эмоциями, необходимостью развивать новые социальные отношения, и растущее чувство ответственности и независимости.

    Хотя подростковый возраст может быть временем стресса для многих подростков, большинство из них успешно переносят испытания и невзгоды. Например, большинство подростков экспериментируют с алкоголем незадолго до окончания школы. Хотя многие из них были пьяны хотя бы один раз, относительно немногие подростки разовьют длительные проблемы с алкоголем или позволят алкоголю отрицательно сказаться на их школе или личных отношениях. Точно так же очень много подростков нарушают закон в подростковом возрасте, но очень немногие молодые люди делают криминальную карьеру (Farrington, 1995).Однако эти факты не означают, что употребление наркотиков или алкоголя — хорошая идея. Употребление рекреационных наркотиков может иметь серьезные негативные последствия, и вероятность этих проблем (включая зависимость, зависимость и даже повреждение мозга) значительно выше для молодых людей, которые начинают употреблять наркотики в раннем возрасте.

    Физические изменения в подростковом возрасте

    Подростковый возраст начинается с наступления половой зрелости , период развития, в котором гормональные изменения вызывают быстрые физические изменения в организме, достигающие кульминации в половом созревании .Хотя сроки в некоторой степени варьируются в зависимости от культуры, средний возраст для достижения половой зрелости составляет от 9 до 14 лет для девочек и от 10 до 17 лет для мальчиков (Marshall & Tanner, 1986).

    Половое созревание начинается, когда гипофиз начинает стимулировать выработку мужского полового гормона тестостерона у мальчиков и женских половых гормонов эстрогена и прогестерона у девочек. Высвобождение этих половых гормонов запускает развитие первичных половых признаков, , , половых органов, отвечающих за воспроизводство (Рисунок 7.8, «Половые характеристики»). Эти изменения включают увеличение яичек и полового члена у мальчиков и развитие яичников, матки и влагалища у девочек. Кроме того, развиваются вторичных половых признаков ( признаков, которые отличают два пола друг от друга, но не участвуют в воспроизводстве ), такие как увеличенное кадык, более глубокий голос, волосы на лобке и подмышками у мальчиков, и увеличение груди и бедер и появление волос на лобке и подмышках у девочек (рис.7.8, «Половые характеристики»). Увеличение груди обычно является первым признаком полового созревания у девочек и в среднем происходит в возрасте от 10 до 12 лет (Marshall & Tanner, 1986). Обычно волосы на лице у мальчиков начинают расти в возрасте от 14 до 16 лет, и на этом этапе как у мальчиков, так и у девочек наблюдается резкий скачок роста. У девочек скачок роста обычно происходит раньше, чем у мальчиков, а некоторым мальчикам по-прежнему исполняется 20 лет.

    Рисунок 7.8 Половые характеристики. Половое созревание приводит к резким изменениям в организме, в том числе к развитию первичных и вторичных половых признаков.

    Важной вехой в половом созревании девочек является менархе, , первый менструальный цикл, , как правило, в возрасте 12 или 13 лет (Anderson, Dannal, & Must, 2003). Возраст менархе существенно различается и определяется генетикой, а также диетой и образом жизни, поскольку для достижения менархе необходимо определенное количество жира. У очень стройных девочек, которые активно занимаются спортом или которые недоедают, менструация может начаться позже.Даже после начала менструации у девочек, у которых уровень жира в организме опускается ниже критического, могут прекратиться менструации. Последовательность событий полового созревания более предсказуема, чем возраст, в котором они происходят. У некоторых девочек волосы на лобке начинают расти в возрасте 10 лет, но менархе наступает только в 15 лет. У мальчиков волосы на лице могут появляться только через 10 лет после начала полового созревания.

    Время полового созревания как у мальчиков, так и у девочек может иметь серьезные психологические последствия. Мальчики, которые взрослеют раньше, получают некоторые социальные преимущества, потому что они выше и сильнее и, следовательно, часто более популярны (Lynne, Graber, Nichols, Brooks-Gunn, & Botvin, 2007).В то же время, однако, рано созревающие мальчики подвергаются большему риску правонарушений и чаще, чем их сверстники, проявляют антисоциальное поведение, включая употребление наркотиков и алкоголя, прогулы и преждевременную половую жизнь. Девочки, которые рано взрослеют, могут испытывать стресс в своем взрослении, особенно если они подвергаются дразнилкам или сексуальным домогательствам (Mendle, Turkheimer, & Emery, 2007; Pescovitz & Walvoord, 2007). У раннеспелых девочек также больше шансов иметь эмоциональные проблемы, более низкую самооценку и более высокий уровень депрессии, беспокойства и расстройства пищевого поведения, чем у их сверстниц (Ge, Conger, & Elder, 1996).

    Когнитивное развитие в подростковом возрасте

    Хотя наиболее быстрые когнитивные изменения происходят в детстве, мозг продолжает развиваться в подростковом возрасте и даже до 20 лет (Weinberger, Elvevåg, & Giedd, 2005). В подростковом возрасте мозг продолжает формировать новые нейронные связи, но также отбрасывает неиспользуемые нейроны и связи (Blakemore, 2008). По мере взросления подростков префронтальная кора головного мозга, область мозга, отвечающая за рассуждение, планирование и решение проблем, также продолжает развиваться (Goldberg, 2001).И миелин, жировая ткань, которая образуется вокруг аксонов и нейронов и помогает ускорить передачу данных между различными областями мозга, также продолжает расти (Rapoport et al., 1999).

    Подростки часто действуют импульсивно, а не обдуманно, и отчасти это может быть связано с тем, что развитие префронтальной коры в целом происходит медленнее, чем развитие эмоциональных частей мозга, включая лимбическую систему (Blakemore, 2008). ). Кроме того, гормональный всплеск, связанный с половым созреванием, который в первую очередь влияет на эмоциональные реакции, может вызвать сильные эмоции и привести к импульсивному поведению.Была выдвинута гипотеза, что подростки могут участвовать в рискованном поведении, таком как курение, употребление наркотиков, опасное вождение и незащищенный секс, отчасти потому, что они еще не полностью приобрели умственную способность сдерживать импульсивное поведение или делать полностью рациональные суждения (Steinberg , 2007).

    Новые когнитивные способности, которые достигаются в подростковом возрасте, также могут вызывать новое чувство эгоцентризма, когда подростки верят, что они могут делать все и что они знают лучше, чем кто-либо другой, включая своих родителей (Elkind, 1978).Подростки, вероятно, будут очень застенчивыми, часто создавая воображаемую аудиторию , в которой они чувствуют, что все постоянно смотрят на них (Goossens, Beyers, Emmen, & van Aken, 2002). Поскольку подростки так много думают о себе, они ошибочно полагают, что другие тоже должны думать о них (Rycek, Stuhr, McDermott, Benker, & Swartz, 1998). Неудивительно, что все, что делают родители подростка, им внезапно становится неловко, когда они находятся на публике.

    Социальное развитие в подростковом возрасте

    Некоторые из наиболее важных изменений, происходящих в подростковом возрасте, связаны с дальнейшим развитием самооценки и развитием новых привязанностей. В то время как маленькие дети наиболее сильно привязаны к своим родителям, важные привязанности подростков все больше отдаляются от родителей и все больше в сторону сверстников (Harris, 1998). В результате на этом этапе влияние родителей ослабевает.

    По данным Эриксона (Таблица 7.1, «Вызовы развития по предложению Эрика Эриксона»), основная социальная задача подростка — поиск уникальной идентичности — умение ответить на вопрос «Кто я?» В поисках идентичности подросток может испытывать путаницу в ролях, когда он или она балансирует или выбирает одну из идентичностей, принимает негативные или нежелательные идентичности или временно отказывается от поиска идентичности, если что-то не ладится.

    Один из подходов к оценке развития идентичности был предложен Джеймсом Марсия (1980).В соответствии с его подходом подросткам задают вопросы, касающиеся их изучения и приверженности вопросам, связанным с профессией, политикой, религией и сексуальным поведением. Ответы на вопросы позволяют исследователям классифицировать подростка по одной из четырех категорий идентичности (см. Таблицу 7.4, «Этапы развития идентичности Джеймса Марсии»).

    Таблица 7.4. Этапы развития идентичности Джеймса Марсии. По материалам Marcia (1980).
    [Пропустить таблицу]
    Идентификационно-распространенный статус Человек не имеет твердых обязательств по рассматриваемым вопросам и не продвигается к ним.
    Статус потери права выкупа Человек не участвовал ни в каких экспериментах с идентичностью и установил идентичность, основанную на выборе или ценностях других.
    Статус моратория Человек изучает различные варианты выбора, но еще не взял на себя четких обязательств ни по одному из них.
    Идентификационный статус-достижение Человек приобрел связную и преданную личность, основанную на личных решениях.

    Исследования, посвященные оценке того, как подростки проходят стадии Марсии, показывают, что, хотя большинству подростков в конечном итоге удается выработать устойчивую идентичность, путь к этому не всегда легок и существует множество маршрутов, по которым можно идти. Некоторые подростки могут просто принять убеждения своих родителей или первую предлагаемую им роль, возможно, за счет поиска других, более многообещающих возможностей (статус потери права выкупа). Другие подростки могут потратить годы на то, чтобы пробовать разные возможные личности (статус моратория), прежде чем окончательно выбрать одну.

    Чтобы помочь им проработать процесс развития идентичности, подростки могут попробовать разные идентичности в разных социальных ситуациях. Они могут сохранять одну личность дома и другую личность, когда они находятся со своими сверстниками. В конце концов, большинство подростков действительно интегрируют различные возможности в единую самооценку и комфортное чувство идентичности (статус достижения идентичности).

    Для подростков группа сверстников предоставляет ценную информацию о самооценке.Например, на вопрос: «Кем вы были в подростковом возрасте? (например, круто, ботан, неуклюже?) », — написано на сайте Answerbag, один подросток ответил так:

    Сейчас я еще подросток, но с 8-го по 9-й класс я вообще не знал, чего хочу. Я был умен, поэтому тусовался с ребятами-ботаниками. Я все еще делаю; мои друзья значат для меня весь мир. Но в середине 8-го я начал тусоваться с теми, кого вы можете назвать «крутыми» детьми… и я также тусовался с некоторыми стоунерами, просто для разнообразия.Я прокалывала различные части своего тела и не отставала от оценок. Теперь я просто пытаюсь понять, кто я. Я даже учусь на втором курсе в Китае, чтобы лучше понимать, чего я хочу. (Answerbag, 2007)

    Ответы, подобные этому, демонстрируют, в какой степени подростки развивают свою самооценку и самоидентификацию и как они полагаются на сверстников, чтобы помочь им в этом. Писатель здесь пробует несколько (возможно, противоречивых) идентичностей, и идентичности, с которыми проводятся подростковые эксперименты, определяются группой, частью которой человек выбирает быть.Группы дружбы (клики, толпы или банды), которые являются такой важной частью подросткового опыта, позволяют молодому взрослому опробовать различные идентичности, и эти группы обеспечивают чувство принадлежности и принятия (Rubin, Bukowski, & Parker, 2006 ). Большая часть того, что изучает подросток, — это социальная идентичность , часть самооценки, которая проистекает из членства в группе . Подростки определяют свою социальную идентичность в зависимости от того, насколько они похожи и отличаются от других, находя значение в спортивных, религиозных, школьных, гендерных и этнических категориях, к которым они принадлежат.

    Развитие морального мышления: теория Кольберга

    Независимость, которая приходит с подростковым возрастом, требует независимого мышления, а также развития морали стандартов поведения, которые обычно считаются правильными или правильными в культуре . Точно так же, как Пиаже считал, что когнитивное развитие детей следует определенным образцам, Лоуренс Колберг (1984) утверждал, что дети усваивают свои моральные ценности через активное мышление и рассуждение, и что моральное развитие проходит в несколько этапов.Чтобы изучить нравственное развитие, Кольберг поставил перед детьми, подростками и взрослыми моральные дилеммы, такие как:

    В Европе женщина была при смерти от особого вида рака. Было одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло спасти ее. Это была форма радия, которую недавно обнаружил аптекарь из того же города. Препарат был дорогим в производстве, но аптекарь взимал в 10 раз больше, чем стоило ему его изготовление. Он заплатил 400 долларов за радий и взял 4 000 долларов за небольшую дозу препарата.Муж больной женщины, Хайнц, пошел ко всем, кого знал, чтобы занять деньги, и испробовал все законные средства, но ему удалось собрать только около 2000 долларов, что составляет половину их стоимости. Он сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил продать его дешевле или позволить заплатить позже. Но аптекарь сказал: «Нет, я открыл это лекарство и собираюсь заработать на нем деньги». Итак, испробовав все законные средства, Хайнц приходит в отчаяние и рассматривает возможность проникновения в магазин этого человека, чтобы украсть наркотик для его жены.

    1. Следует ли Хайнцу украсть препарат? Почему или почему нет?
    2. Правильно или неправильно для него украсть наркотик? Почему это правильно или неправильно?
    3. Есть ли у Хайнца обязанность или обязанность украсть наркотик? Почему или почему нет? (Кольберг, 1984)

    Смотрите: Люди, которых опрашивают о стадиях Колберга [YouTube] : http://www.youtube.com/v/zY4etXWYS84

    Как видно из таблицы 7.5, «Этапы морального рассуждения Лоуренса Колберга», Колберг пришел к выводу на основе их ответов на моральные вопросы, что по мере интеллектуального развития детей они проходят через три стадии морального мышления : доконвенциональный уровень , условный уровень и постконвенциональный уровень .

    Таблица 7.5 Стадии морального рассуждения Лоуренса Колберга.
    [Пропустить таблицу]
    Возраст Моральный этап Описание
    Дети младшего возраста Доконвенциональная мораль Примерно до девяти лет дети сосредоточены на личных интересах. На этом этапе избегают наказания и ищут награды. Человек на этом уровне будет утверждать: «Мужчина не должен красть наркотик, так как его могут поймать и посадить в тюрьму.”
    Дети старшего возраста, подростки, большинство взрослых Общепринятая мораль В раннем подростковом возрасте ребенок начинает заботиться о том, как ситуационные результаты влияют на других, и хочет доставить удовольствие и быть принятым. На этом этапе развития люди способны ценить благо, которое может быть получено в результате соблюдения социальных норм в форме законов или менее формализованных правил. Например, человек на этом уровне может сказать: «Ему не следует воровать наркотик, так как все будут видеть в нем вора, а его жена, которая нуждается в наркотике, не захочет лечиться из-за воровства», или «Что бы ни случилось, он должен подчиняться закону, потому что воровство — преступление.”
    Многие взрослые Постконвенциональная мораль На этом этапе люди используют абстрактные рассуждения для оправдания своего поведения. Моральное поведение основано на самостоятельно выбранных этических принципах, которые, как правило, являются всеобъемлющими и универсальными, такими как справедливость, достоинство и равенство. Кто-то, придерживающийся собственных принципов, может сказать: «Мужчина должен украсть лекарство, чтобы вылечить свою жену, а затем сообщить властям, что он это сделал. Возможно, ему придется заплатить штраф, но, по крайней мере, он спас человеческую жизнь.”

    Хотя исследования подтвердили идею Кольберга о том, что моральное рассуждение меняется от первоначального акцента на наказании и социальных правилах и предписаниях к акценту на более общих этических принципах, как в случае с подходом Пиаже, сценическая модель Кольберга, вероятно, слишком проста. Во-первых, дети могут использовать более высокие уровни рассуждений для решения некоторых типов проблем, но возвращаться к более низким уровням в ситуациях, когда это более соответствует их целям или убеждениям (Rest, 1979).Во-вторых, утверждалось, что сценическая модель особенно подходит для западных, а не незападных образцов, в которых верность социальным нормам (например, уважение к власти) может быть особенно важной (Haidt, 2001). И часто существует небольшая корреляция между оценками детей на моральных уровнях и их поведением в реальной жизни.

    Возможно, самая важная критика теории Кольберга состоит в том, что она может лучше описывать нравственное развитие мальчиков, чем девочек.Кэрол Гиллиган (1982) утверждала, что из-за различий в их социализации мужчины склонны ценить принципы справедливости и прав, в то время как женщины ценят заботу о других и помощь другим. Хотя существует мало свидетельств того, что мальчики и девочки по-разному оцениваются на стадиях морального развития Колберга (Туриэль, 1998), верно, что девочки и женщины, как правило, больше внимания уделяют вопросам заботы, помощи и связи с другими, чем мальчики и мужчины. (Jaffee & Hyde, 2000). Если вы не верите в это, спросите себя, когда вы в последний раз получали благодарственное письмо от мужчины.

    Основные выводы

    • Подростковый возраст — это период времени между наступлением половой зрелости и наступлением зрелости.
    • Взрослая жизнь — это период от 18 лет до середины 20 лет, когда молодые люди начинают формировать связи вне семьи, посещают университет и находят работу. Но даже в этом случае они не могут быть полностью независимыми и не взяли на себя все обязанности взрослой жизни. Этот этап наиболее распространен в западных культурах.
    • Половое созревание — это период развития, в течение которого гормональные изменения вызывают быстрые физические изменения в организме.
    • Кора головного мозга продолжает развиваться в подростковом и раннем взрослом возрасте, что позволяет улучшить рассуждение, суждение, контроль над импульсами и долгосрочное планирование.
    • Определяющим аспектом подросткового возраста является развитие последовательной и преданной самоидентификации. Процесс развития идентичности может занять время, но большинству подростков удается развить устойчивую идентичность.
    • Теория Кольберга предлагает разделить моральное рассуждение на следующие стадии: доконвенциональная мораль, конвенциональная мораль и постконвенциональная мораль.
    • Теория морали Колберга была расширена и подвергнута сомнению, особенно со стороны Гиллигана, который сосредоточился на различиях в морали между мальчиками и девочками.

    Упражнения и критическое мышление

    1. Основываясь на том, что вы узнали из этой главы, считаете ли вы, что людям следует разрешать водить машину в возрасте 16 лет? Почему или почему нет? Как вы думаете, в каком возрасте им следует разрешить голосовать и употреблять алкоголь?
    2. Подумайте о своем опыте в средней школе.Какие там были клики или толпы? Как люди выражали свою идентичность в этих группах? Как вы использовали свои группы, чтобы определить себя и развить собственную идентичность?

    Список литературы

    Андерсон, С. Э., Даннал, Г. Э., и Муст, А. (2003). Относительный вес и расовая принадлежность влияют на средний возраст наступления менархе: результаты двух репрезентативных на национальном уровне опросов американских девочек с разницей в 25 лет. Педиатрия, 111 , 844–850.

    Answerbag. (2007, 20 марта).Каким вы были подростком? (например, крутой, ботанистый, неловкий?). Получено с http://www.answerbag.com/q_view/171753

    Баумейстер, Р. Ф., и Тайс, Д. М. (1986). Как юность превратилась в борьбу за себя: историческая трансформация психологического развития. В J. Suls & A. G. Greenwald (Eds.), Психологические перспективы на себя (Том 3, стр. 183–201). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

    Блейкмор, С. Дж. (2008). Развитие социального мозга в подростковом возрасте. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 61 , 40–49.

    Элкинд Д. (1978). Реальность ребенка: три темы развития . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

    Фаррингтон, Д. П. (1995). Проблема подросткового антиобщественного поведения. В M. Rutter & M. E. Rutter (Eds.), Психосоциальные расстройства у молодых людей: проблемы для предотвращения (стр. 83–130). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Ге, X., Конгер, Р.Д. и Элдер Г. Х. младший (1996). Слишком раннее достижение совершеннолетия: период полового созревания влияет на уязвимость девочек к психологическим стрессам. Развитие ребенка, 67 (6), 3386–3400.

    Гиллиган, К. (1982). Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщин . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Голдберг, Э. (2001). Управляющий мозг: лобные доли и цивилизованный разум . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Гуссенс, Л., Бейерс, В., Эммен, М., и ван Акен, М. (2002). Воображаемая аудитория и личная басня: факторный анализ и одновременная валидность мер «нового взгляда». Журнал исследований подросткового возраста, 12 (2), 193–215.

    Хайдт, Дж. (2001). Эмоциональная собака и ее рациональный хвост: социальный интуиционистский подход к моральному суждению. Психологический обзор, 108 (4), 814–834.

    Харрис, Дж. (1998). Предположение о воспитании — Почему дети таковы, как поступают .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.

    Джаффи, С., и Хайд, Дж. С. (2000). Гендерные различия в моральной ориентации: метаанализ. Психологический бюллетень, 126 (5), 703–726.

    Кольберг, Л. (1984). Психология нравственного развития: Очерки нравственного развития (т. 2, с. 200). Сан-Франциско, Калифорния: Harper & Row.

    Линн, С. Д., Грабер, Дж. А., Николс, Т. Р., Брукс-Ганн, Дж., И Ботвин, Дж. Дж. (2007). Связь между временем полового созревания, влиянием сверстников и экстернализирующим поведением городских учащихся, наблюдаемых в средней школе. Журнал здоровья подростков, 40 , 181.e7–181.e13 (стр. 198).

    Марсия, Дж. (1980). Идентичность в подростковом возрасте. Справочник по психологии подростков, 5 , 145–160.

    Маршалл, В. А. и Таннер, Дж. М. (1986). Половое созревание. В Ф. Фолкнер и Дж. М. Таннер (ред.), Рост человека: всесторонний трактат (2-е изд., Стр. 171–209). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press.

    Mendle, J., Turkheimer, E., & Emery, R.E. (2007). Пагубные психологические последствия, связанные с ранним половым созреванием у девочек-подростков. Обзор развития, 27 , 151–171.

    Песковиц, О. Х., и Уолворд, Э. К. (2007). При преждевременном половом созревании: научные и клинические аспекты . Тотова, Нью-Джерси: Humana Press.

    Рапопорт, Дж. Л., Гедд, Дж. Н., Блюменталь, Дж., Гамбург, С., Джеффрис, Н., Фернандес, Т.,… Эванс, А. (1999). Прогрессивные корковые изменения в подростковом возрасте при детской шизофрении: исследование с продольной магнитно-резонансной томографией. Архив общей психиатрии, 56 (7), 649–654.

    Рест, Дж. (1979). Развитие в оценке моральных вопросов . Миннеаполис: Университет Миннесоты Press.

    Рубин, К. Х., Буковски, В. М., и Паркер, Дж. Г. (2006). Взаимодействие со сверстниками, отношения и группы. В Н. Айзенберге, У. Дэймоне и Р. М. Лернер (редакторы), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (6-е изд., Том 3, стр. 571–645). Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

    Райчек, Р. Ф., Штур, С. Л., Макдермотт, Дж., Бенкер Дж. И Шварц М. Д. (1998). Подростковый эгоцентризм и когнитивные функции в позднем подростковом возрасте. Подростковый возраст, 33 , 746–750.

    Стейнберг, Л. (2007). Принятие риска в подростковом возрасте: новые перспективы из науки о мозге и поведении. Текущие направления в психологической науке, 16 , 55–59.

    Туриэль Э. (1998). Развитие нравственности. В У. Дэймоне (ред.), Справочник по детской психологии: Социализация (5-е изд., Том 3, стр.863–932). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons.

    Твенге, Дж. М. (2006). Поколение меня: почему сегодняшние молодые американцы более уверены в себе, напористы, обладают правом — и более несчастны, чем когда-либо прежде . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.

    Вайнбергер, Д. Р., Эльвевог, Б., и Гедд, Дж. Н. (2005). Мозг подростка: работа в стадии разработки [PDF] Национальная кампания по предотвращению подростковой беременности. Получено с http://www.thenationalcampaign.org/resources/pdf/BRAIN.pdf

    Социальная категоризация и стереотипы — Принципы социальной психологии — 1-е международное издание

    1. Опишите фундаментальный процесс социальной категоризации и его влияние на мысли, чувства и поведение.
    2. Определите стереотипы и опишите способы измерения стереотипов.
    3. Просмотрите, как стереотипы влияют на наше поведение.

    Думать о других с точки зрения членства в группах известно как социальная категоризация естественный когнитивный процесс, с помощью которого мы помещаем людей в социальные группы. Социальная категоризация происходит, когда мы думаем о ком-то как о мужчине (по сравнению с женщиной), старом человеке (по сравнению с молодым человеком), черным человеком (по сравнению с азиатом или белым человеком) и т. Д. (Allport, 1954/1979) .Точно так же, как мы классифицируем объекты по различным типам, мы классифицируем людей в соответствии с их принадлежностью к социальной группе. Сделав это, мы начинаем реагировать на этих людей больше как члены социальной группы, чем как личности.

    Представьте на мгновение, что два студента колледжа, Фархад и Сара, разговаривают за столом в студенческом союзе вашего колледжа или университета. На этом этапе мы, вероятно, будем рассматривать их не как членов группы, а как двух людей. Фархад выражает свое мнение, а Сара выражает свое.Однако представьте, что по мере продолжения разговора Сара поднимает вопрос о задании, которое она выполняет для своего женского курса. Оказывается, Фархад не считает, что в колледже должна быть программа изучения женщин, и говорит об этом Саре. Он утверждает, что если есть программа обучения женщин, то должна быть и программа обучения мужчин. Кроме того, он утверждает, что женщины получают слишком много перерывов при найме на работу и что квалифицированные мужчины становятся объектами дискриминации. Сара считает наоборот, утверждая, что женщины были объектами сексизма на протяжении многих, многих лет и даже сейчас не имеют такого же доступа к высокооплачиваемой работе, как мужчины.

    Вы можете видеть, что взаимодействие, начавшееся на индивидуальном уровне, когда два человека разговаривали, теперь перешло на групповой уровень, на котором Фархад начал считать себя мужчиной, а Сара начала считать себя женщиной. Короче говоря, Сара сейчас аргументирует свою точку зрения не столько за себя, сколько как представитель одной из своих групп, а именно женщин, а Фархад действует как представитель одной из своих групп, а именно мужчин. Сара чувствует, что ее позиции правильные, и она считает, что они верны не только для нее, но и для женщин в целом.То же самое и с Фархадом. Вы можете видеть, что эта социальная категоризация может создать некоторый потенциал для неправильного восприятия и, возможно, даже враждебности. И Фархад и Сара могут даже изменить свое мнение друг о друге, забывая, что они действительно нравятся друг другу как личности, потому что теперь они больше как члены группы реагируют с противоположными взглядами.

    Представьте себе, что пока Фархад и Сара все еще разговаривают, в студенческий союз появляются студенты из другого колледжа, каждый в шляпах и куртках этой школы.Присутствие этих посторонних может полностью изменить направление социальной категоризации, в результате чего и Фархад, и Сара будут думать о себе как о студентах своего собственного колледжа. И эта социальная категоризация может привести их к тому, что они станут лучше осознавать положительные характеристики своего колледжа (отличная команда по регби, прекрасный кампус и умные студенты) по сравнению с характеристиками другой школы. Теперь вместо того, чтобы воспринимать себя членами двух разных групп (мужчин и женщин), Фархад и Сара могли внезапно воспринимать себя членами одной социальной категории (студенты в своем колледже).

    Возможно, этот пример поможет вам увидеть гибкость социальной категоризации. Иногда мы думаем о наших отношениях с другими людьми на индивидуальном уровне, а иногда на уровне группы. И какие группы мы используем для социальной категоризации, могут меняться со временем и в разных ситуациях. Когда ваша команда по регби или футболу только что выиграла действительно важный матч или на выпускной церемонии, вы с большей вероятностью отнесете себя к члену своего колледжа или университета, чем на обычном вечере с семьей.В этих случаях ваше членство в качестве студента университета просто более заметно и важно, чем каждый день, и вы с большей вероятностью отнесете себя к соответствующей категории.

    Спонтанная социальная категоризация

    Социальная категоризация происходит спонтанно, без особых размышлений с нашей стороны (Crisp & Hewstone, 2007). Шелли Тейлор и ее коллеги (Тейлор, Фиск, Эткофф и Рудерман, 1978) показали участникам своего исследования слайд-презентацию и запись трех студенток колледжа и трех студенток, предположительно участвовавших в дискуссионной группе.Во время презентации каждый член дискуссионной группы сделал предложение о том, как рекламировать студенческий спектакль. Утверждения контролировались таким образом, чтобы у всех участников исследования утверждения, сделанные мужчинами и женщинами, были одинаковой длины и качества. Кроме того, половине участников сказали, что по окончании презентации их попросят вспомнить, какой человек сделал какое предложение, тогда как другой половине участников было сказано просто наблюдать за взаимодействием, не обращая внимания ни на что конкретное.

    После того, как они просмотрели все утверждения, сделанные участниками дискуссионной группы, участникам исследования был предложен тест памяти (это было совершенно неожиданно для участников, которым не были даны инструкции по запоминанию). Участникам был показан список всех сделанных заявлений, а также фотографии каждого из членов дискуссионной группы, и их попросили указать, кто сделал каждое из заявлений. Участники исследования не очень хорошо справлялись с этой задачей, и все же, когда они допускали ошибки, эти ошибки были очень систематическими.

    Как вы можете видеть в Таблице 11.1, «Ошибки в именах», ошибки были такими, что утверждения, которые на самом деле были сделаны мужчиной, чаще ошибочно приписывались другому мужчине в группе, чем другой женщине, и фактически сделанные женщины чаще приписывались другим женщинам в группе, чем мужчине. Очевидно, участники распределили выступающих по полу, что привело их к путанице внутри пола, а не к межгендерной.

    Интересно, что если предположить, что категоризация происходит постоянно, инструкции, которые были даны участникам, не имели абсолютно никакого значения.Те, кому не давали никаких инструкций, подвергались такой же категоризации, как и те, кому велели помнить, кто что сказал. Другое исследование с использованием этой техники показало, что мы спонтанно классифицируем друг друга на основе принадлежности к множеству других групп, включая расу, академический статус (ученик против учителя), социальные роли и другие социальные категории (Fiske, Haslam, & Fiske, 1991; Стангор, Линч, Дуан и Гласс, 1992).

    Таблица 11.1 Неправильное имя

    Инструкции Ошибки внутри гонки Между ошибками гонки
    Память 5.78 4,29
    Нет памяти 6,57 4,36
    Тейлор, Фиск, Эткофф и Рудерман (1978) Тейлор, С. Э., Фиск, С. Т., Эткофф, Н. Л., и Рудерман, А. Дж. (1978). Категориальные и контекстные основы памяти и стереотипов личности. Журнал личности и социальной психологии, 36 (7), 778–793. продемонстрировали, что люди распределяют других по категориям спонтанно. Даже без каких-либо инструкций по классификации люди все же путали других своим полом.

    Вывод прост, хотя и очевиден: социальная категоризация происходит вокруг нас постоянно. Действительно, социальная категоризация происходит так быстро, что у людей могут возникнуть трудности , а не , думая о других с точки зрения членства в группах (см. Рис. 11.4).

    Рисунок 11.4 Если вы похожи на большинство людей, у вас возникнет сильное желание разделить этого человека на мужчину или женщину. Источник: Chillin от Sabrina C (https://www.flickr.com / photos / cloud10 / 59798751 /) используется в CC BY 2.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/2.0/)

    Преимущества социальной категоризации

    Тенденция категоризировать других часто бывает весьма полезной. В некоторых случаях мы классифицируем, потому что это дает нам информацию о характеристиках людей, принадлежащих к определенным социальным группам (Lee, Jussim, & McCauley, 1995). Если вы потерялись в городе, вы можете поискать полицейского или таксиста, которые помогут вам найти дорогу.В этом случае социальная категоризация, вероятно, будет полезна, потому что офицер полиции или водитель такси, вероятно, будут знать схему городских улиц. Конечно, использование социальных категорий будет информативным только в той степени, в которой стереотипы, которых придерживается индивид относительно этой категории, верны. Если бы сотрудники полиции на самом деле не были настолько осведомлены о планировке города, то использование этой эвристики категоризации не было бы информативным.

    Описание социальной категоризации как эвристики также верно в другом смысле: мы иногда категоризируем других не потому, что это, кажется, дает больше информации о них, а потому, что у нас может не быть времени (или мотивации) для более тщательных действий.Использование наших стереотипов для оценки другого человека может просто облегчить нашу жизнь (Macrae, Bodenhausen, Milne, & Jetten, 1994). Согласно этому подходу, размышление о других людях с точки зрения принадлежности к их социальной категории — это функциональный способ взаимодействия с миром — вещи сложные, и мы уменьшаем сложность, полагаясь на наши стереотипы.

    Отрицательные результаты социальной категоризации

    Хотя размышление о других с точки зрения принадлежности к их социальной категории имеет некоторые потенциальные преимущества для человека, который классифицирует, категоризирует других, а не рассматривает их как уникальных людей с их собственными уникальными характеристиками, имеет широкий спектр негативных и часто очень несправедливые результаты для тех, кто попадает в категорию.

    Одна из проблем состоит в том, что социальная категоризация искажает наше восприятие, так что мы склонны преувеличивать различия между людьми из разных социальных групп, в то же время воспринимая членов групп (и особенно чужих) как более похожих друг на друга, чем они есть на самом деле. Такое чрезмерное обобщение повышает вероятность того, что мы будем думать и относиться ко всем членам группы одинаково. Тайфель и Уилкс (1963) провели простой эксперимент, который представил картину потенциальных результатов категоризации.Как вы можете видеть на рис. 11.5, «Акцентуация восприятия», в эксперименте участники оценивали длину шести линий. В одном из условий эксперимента участники просто видели шесть линий, в то время как в другом условии линии были систематически разделены на две группы: одна состояла из трех более коротких линий, а другая — из трех более длинных.

    Рис. 11.5. Акцент на восприятии

    Линии C и D считались одинаковыми по длине в условиях без классификации, но линия C воспринималась как более длинная, чем линия D, когда линии были разделены на две группы.Из Тайфеля (1970).

    Таджфель обнаружил, что линии воспринимались по-разному, когда они были классифицированы, так что различия между группами и сходства внутри групп были подчеркнуты. В частности, он обнаружил, что, хотя линии C и D (которые на самом деле имеют одинаковую длину) воспринимались как равные по длине, когда строки не были категоризированы, линия D воспринималась как значительно длиннее, чем линия C в состоянии, в котором строки были категоризированы. В этом случае разделение на две группы — «группу коротких линий» и «группу длинных линий» — вызвало искажение восприятия, так что две группы линий воспринимались как более разные, чем они были на самом деле.

    Подобные эффекты возникают, когда мы категоризируем других людей. Мы склонны рассматривать людей, принадлежащих к одной социальной группе, как более похожих, чем они есть на самом деле, и мы склонны судить о людях из разных социальных групп как о более разных, чем они есть на самом деле. Тенденция видеть членов социальных групп похожими друг на друга особенно сильна для членов чужих групп, что приводит к однородности внешних групп тенденция рассматривать членов внешних групп как более похожих друг на друга, чем мы видим членов внутренних групп ( Linville, Salovey, & Fischer, 1986; Ostrom & Sedikides, 1992; Meissner & Brigham, 2001).Возможно, вы сами испытали это, когда обнаруживали, что думаете или говорите: «О, они все одинаковые!»

    Патрисия Линвилл и Эдвард Джонс (1980) дали участникам исследования список черт-терминов и попросили их подумать либо о членах их собственной группы (например, о черных), либо о членах другой группы (например, о белых) и поместить эти черты. на стопки, представляющие разные типы людей в группе. Результаты этих исследований, как и других подобных им, были ясны: люди воспринимают чужие группы как более однородные, чем их внутренняя.Подобно тому, как белые люди использовали меньше стопок черт для описания черных, чем белых, молодые люди использовали меньше стопок черт для описания пожилых людей, чем молодых людей, а студенты использовали меньше стопок черт для членов других университетов, чем для своих членов. Университет.

    Однородность внешней группы происходит отчасти потому, что мы не так много контактируем с членами внешней группы, как с членами внутренней группы, а качество взаимодействия с членами внешней группы часто более поверхностное.Это мешает нам действительно узнать о членах чужой группы как об отдельных лицах, и в результате мы склонны не осознавать различия между членами группы. В дополнение к тому, что мы меньше узнаем о них, потому что мы меньше видим и взаимодействуем с ними, мы обычно классифицируем членов чужих групп, таким образом делая их более похожими в когнитивном отношении (Haslam, Oakes, & Turner, 1996).

    Как только мы начинаем видеть членов чужих групп более похожими друг на друга, чем они есть на самом деле, тогда становится очень легко применить наши стереотипы к членам групп, не задумываясь о том, истинна ли характеристика конкретного человека. .Если мужчины думают, что все женщины одинаковы, они также могут думать, что все они обладают одинаковыми положительными и отрицательными характеристиками (например, они заботливые, эмоциональные). И женщины могут иметь такие же упрощенные представления о мужчинах (например, они сильны, не хотят брать на себя обязательства). В результате стереотипы связываются с самой группой в виде набора ментальных репрезентаций (рис. 11.6). Стереотипы — это «картинки в нашей голове» социальных групп (Lippman, 1922). Эти убеждения кажутся правильными и естественными, даже несмотря на то, что они часто являются искаженными чрезмерными обобщениями (Hirschfeld, 1996; Yzerbyt, Schadron, Leyens, & Rocher, 1994).

    Рисунок 11.6 Стереотипы. Стереотипы — это убеждения, связанные с социальными категориями. На рисунке показаны связи между социальной категорией профессоров колледжа и ее стереотипами как типом нейронной сети или схемы. Представление также включает одно изображение (или образец) конкретного профессора колледжа, которого студент знает. Изображение любезно предоставлено Дэном Гилбертом.

    Наши стереотипы и предрассудки усваиваются через множество различных процессов. Такое разнообразие причин вызывает сожаление, потому что из-за этого стереотипы и предрассудки еще более склонны к формированию и их труднее изменить.Во-первых, мы узнаем наши стереотипы отчасти через общение с родителями и сверстниками (Aboud & Doyle, 1996) и из поведения, которое мы видим в средствах массовой информации (Brown, 1995). Даже пятилетние дети усвоили культурные нормы о подходящих занятиях и поведении мальчиков и девочек, а также выработали стереотипы о возрасте, расе и физической привлекательности (Bigler & Liben, 2006). И часто существует хорошее согласие относительно стереотипов социальных категорий среди людей в рамках данной культуры.В одном исследовании, посвященном оценке стереотипов, Стефани Мадон и ее коллеги (Madon et al., 2001) представили студентам колледжей США список из 84 черт-признаков и попросили их указать, для каких групп каждая черта кажется подходящей (рис. 11.7, «Текущие стереотипы» студентами колледжа »). Участники были склонны соглашаться относительно того, какие черты были верными для каких групп, и это было верно даже для групп, из которых респонденты, вероятно, никогда не встречали ни одного члена (арабы и русские). Даже сегодня существует хорошее согласие в отношении стереотипов представителей многих социальных групп, включая мужчин и женщин, а также различных этнических групп.

    Рисунок 11.7 Текущие стереотипы студентов колледжа, из Madon et al. (2001).

    После того, как стереотипы (как и любое другое когнитивное представление) укоренились, они имеют тенденцию сохраняться. Мы начинаем реагировать на представителей стереотипных категорий, как если бы мы уже знали, на что они похожи. Yaacov Trope и Eric Thompson (1997) обнаружили, что люди задавали меньше вопросов представителям категорий, относительно которых у них были сильные стереотипы (как если бы они уже знали, что это за люди), и что вопросы, которые они задавали, скорее всего, подтвердили стереотипы, которые они уже было.

    В других случаях стереотипы сохраняются, потому что информация, подтверждающая наши стереотипы, запоминается лучше, чем информация, которая их опровергает. Когда мы видим, как члены социальных групп проявляют поведение, мы склонны лучше запоминать информацию, подтверждающую наши стереотипы, чем информацию, которая опровергает наши стереотипы (Fyock & Stangor, 1994). Если мы считаем, что женщины — плохие водители, и мы видим, что женщина плохо водит машину, то мы склонны помнить об этом, но когда мы видим женщину, которая особенно хорошо водит машину, мы склонны забывать об этом.Эта иллюзорная корреляция — еще один пример общего принципа ассимиляции — мы склонны воспринимать мир так, чтобы он соответствовал нашим существующим убеждениям, чем мы меняем свои убеждения, чтобы соответствовать реальности вокруг нас.

    И стереотипы становится трудно изменить, потому что они так важны для нас — они становятся неотъемлемой и важной частью нашей повседневной жизни в нашей культуре. Стереотипы часто выражаются по телевидению, в фильмах и в социальных сетях, и мы узнаем много наших убеждений из этих источников.Наши друзья также склонны придерживаться убеждений, аналогичных нашим, и мы говорим об этих убеждениях, когда собираемся вместе с ними (Schaller & Conway, 1999). Короче говоря, стереотипы и предрассудки сильны в значительной степени потому, что они являются важными социальными нормами, которые являются частью нашей культуры (Guimond, 2000).

    Поскольку они настолько когнитивно доступны и кажутся такими «правильными», наши стереотипы легко влияют на наши суждения и реакцию на тех, кого мы классифицировали. Социальный психолог Джон Барг однажды назвал стереотипы «когнитивными монстрами», потому что их активация была настолько мощной и потому, что активированные убеждения оказывали столь коварное влияние на социальное суждение (Bargh, 1999).Еще больше усложняет ситуацию то, что стереотипы сильнее всего относятся к людям, которые больше всего нуждаются в переменах, — к людям, которые наиболее предвзяты (Lepore & Brown, 1997).

    Поскольку стереотипы и предрассудки часто действуют вне нашего понимания, а также потому, что люди часто не хотят признавать, что они их придерживаются, социальные психологи разработали методы их косвенной оценки. В следующем блоке «Фокус исследования» мы рассмотрим два из этих подходов — процедуру фиктивного конвейера и тест неявной ассоциации (IAT).

    В фокусе исследований

    Косвенное измерение стереотипов

    Одна из трудностей при измерении стереотипов и предрассудков заключается в том, что люди могут не говорить правду о своих убеждениях. Большинство людей не хотят признаваться ни себе, ни другим, что они придерживаются стереотипов или предвзято относятся к некоторым социальным группам. Чтобы обойти эту проблему, социальные психологи используют ряд методов, которые помогают им более тонко и косвенно измерять эти убеждения.

    Один из косвенных подходов к оценке предрассудков называется процедурой фиктивного конвейера (Jones & Sigall, 1971). В этой процедуре экспериментатор сначала убеждает участников, что он или она имеет доступ к их «истинным» убеждениям, например, получая доступ к анкете, которую они заполнили на предыдущей экспериментальной сессии . Как только участники убедятся, что исследователь может оценить их «истинное» отношение, ожидается, что они будут более честны в ответах на остальные вопросы, которые им задают, потому что они хотят быть уверены, что исследователь их не уловит. врущий.Интересно, что люди выражают больше предрассудков, когда они находятся в фиктивном конвейере, чем когда им задают те же вопросы более прямо, что предполагает, что мы можем часто скрывать свои негативные убеждения публично.

    Другие косвенные меры предубеждения также часто используются в социально-психологических исследованиях; например, оценка невербального поведения, такого как речевые ошибки или физическая близость. Одна из распространенных мер состоит в том, чтобы попросить участников сесть на стул рядом с человеком из другой расовой или этнической группы и измерить, как далеко сидит этот человек (Sechrist & Stangor, 2001; Word, Zanna, & Cooper, 1974).Считается, что люди, которые сидят дальше, более предвзято относятся к членам группы.

    Поскольку наши стереотипы активируются спонтанно, когда мы думаем о членах разных социальных групп, можно использовать меры времени реакции, чтобы оценить эту активацию и, таким образом, узнать о стереотипах и предрассудках людей. В этих процедурах участников просят вынести серию суждений об изображениях или описаниях социальных групп, а затем ответить на вопросы как можно быстрее, но без ошибок.Скорость этих ответов используется для определения стереотипов или предрассудков человека.

    Самая популярная неявная мера предрассудков по времени реакции — тест на имплицитную ассоциацию (IAT) часто используется для оценки стереотипов и предрассудков (Nosek, Greenwald, & Banaji, 2007). В IAT участников просят классифицировать стимулы, которые они видят на экране компьютера, по одной из двух категорий, нажимая одну из двух компьютерных клавиш, одну левой рукой и одну правой рукой. Кроме того, категории организованы таким образом, что ответы, на которые нужно ответить с помощью левой и правой кнопок, либо «соответствуют» (соответствуют) стереотипу, либо не «соответствуют» (не соответствуют) стереотипу. Например, в одной из версий IAT участникам показывают изображения мужчин и женщин, а также показывают слова, относящиеся к академическим дисциплинам (например, История , французский язык или Лингвистика для искусств или Химия , Physics или Math для наук).Затем участники распределяют фотографии по категориям («Это изображение мужчины или женщины?») И отвечают на вопросы о дисциплинах («Является ли эта дисциплина science ?), Нажимая кнопку« Да »или кнопку« Нет »с помощью либо их левая рука, либо их правая рука.

    Когда ответы расположены на экране таким образом, который соответствует стереотипу, так что мужская категория и категория «наука» находятся на одной стороне экрана (например, с правой стороны), участники могут выполнять задание. очень быстро и делают мало ошибок.Это просто проще, потому что стереотипы совпадают или связаны с изображениями понятным или знакомым образом. Но когда изображения расположены так, что женская категория и категория «наука» находятся на одной стороне, а мужчины и слабые категории находятся на другой стороне, большинство участников делают больше ошибок и реагируют медленнее. Основное предположение состоит в том, что если два понятия связаны или связаны, на них будет быстрее реагировать, если они классифицируются с использованием одинаковых, а не разных ключей.

    Процедуры неявных ассоциаций, такие как IAT, показывают, что даже участники, утверждающие, что они не предвзято относятся, действительно, похоже, придерживаются культурных стереотипов в отношении социальных групп. Даже сами чернокожие быстрее реагируют на положительные слова, которые связаны с белыми, а не с черными лицами в IAT, предполагая, что у них есть тонкие расовые предубеждения по отношению к своей собственной расовой группе.

    Поскольку они придерживаются этих убеждений, возможно — хотя и не гарантировано — что они могут использовать их, отвечая другим людям, создавая тонкую и бессознательную дискриминацию.Хотя значение IAT обсуждалось (Tetlock & Mitchell, 2008), исследования, использующие неявные меры, действительно предполагают, что — знаем мы об этом или нет, и даже несмотря на то, что мы можем пытаться контролировать их, когда можем, — наши стереотипы и предрассудки легко активируется, когда мы видим представителей разных социальных категорий (Barden, Maddux, Petty, & Brewer, 2004).

    Есть ли у вас скрытые предубеждения? Попробуйте IAT самостоятельно, здесь: https://implicit.harvard.edu/implicit

    Хотя в некоторых случаях стереотипы, которые используются для вынесения суждений, на самом деле могут быть верными в отношении оцениваемого лица, во многих других случаях это не так.Стереотипы проблематичны, когда стереотипы, которые мы придерживаемся о социальной группе, в целом неточны, и особенно когда они не применимы к человеку, которого судят (Stangor, 1995). Стереотипировать других просто несправедливо. Даже если многие женщины более эмоциональны, чем большинство мужчин, не все таковы, и неправильно судить какую-либо одну женщину так, как если бы она была такой.

    В конце концов, стереотипы становятся самореализующимися пророчествами, так что наши ожидания в отношении членов группы воплощают стереотипы в реальность (Снайдер, Танке и Бершайд, 1977; Word, Занна и Купер, 1974).Как только мы верим, что мужчины становятся лучшими лидерами, чем женщины, мы склонны вести себя по отношению к мужчинам так, чтобы им было легче руководить. И мы ведем себя по отношению к женщинам так, что им становится труднее руководить. Результат? Мужчинам легче преуспеть на руководящих должностях, тогда как женщинам приходится много работать, чтобы преодолеть ложные представления об отсутствии у них лидерских способностей (Phelan & Rudman, 2010). Вероятно, именно поэтому женщины-юристы с мужскими именами с большей вероятностью станут судьями (Coffey & McLaughlin, 2009), а кандидаты, выглядящие как мужчины, с большей вероятностью будут приняты на работу в качестве руководителей, чем кандидаты, выглядящие как женщины (von Stockhausen, Koeser, & Sczesny, 2013 ).

    Эти самоисполняющиеся пророчества распространены повсеместно — даже ожидания учителей относительно академических способностей своих учеников могут повлиять на успеваемость учеников в школе (Jussim, Robustelli, & Cain, 2009).

    Конечно, вы можете подумать, что вы лично не ведете себя подобным образом, а можете и не поступить. Но исследования показали, что стереотипы часто используются вне нашего осознания, поэтому нам очень трудно их исправить. Даже когда мы думаем, что ведем себя совершенно справедливо, мы, тем не менее, можем использовать наши стереотипы, чтобы потворствовать дискриминации (Chen & Bargh, 1999).А когда мы отвлекаемся или испытываем нехватку времени, эти тенденции становятся еще более сильными (Stangor & Duan, 1991).

    Более того, чтобы не допустить, чтобы наш стереотип окрашивал нашу реакцию на других, требуются усилия. Мы испытываем более негативные эмоции (особенно тревогу), когда находимся с членами других групп, чем когда мы с людьми из наших собственных групп, и нам нужно использовать больше когнитивных ресурсов, чтобы контролировать свое поведение из-за нашего беспокойства по поводу раскрытия наших стереотипов или предрассудки (Butz & Plant, 2006; Richeson & Shelton, 2003).Когда мы знаем, что нам нужно контролировать свои ожидания, чтобы непреднамеренно не создавать стереотипов о другом человеке, мы можем попытаться сделать это, но это требует усилий и часто может потерпеть неудачу (Macrae, Bodenhausen, Milne, & Jetten, 1994).

    Социальная психология в интересах общества

    Стереотипная угроза

    Наши стереотипы влияют не только на наши суждения о других, но и на наши представления о самих себе и даже на нашу собственную эффективность при выполнении важных задач. В некоторых случаях эти убеждения могут быть положительными, и они заставляют нас чувствовать себя более уверенно и, следовательно, лучше справляться с задачами.Поскольку азиатские учащиеся знают о стереотипе, что «азиаты хороши в математике», напоминание им об этом факте перед тем, как они будут сдавать сложный тест по математике, может улучшить их успеваемость (Walton & Cohen, 2003). С другой стороны, иногда эти убеждения негативны, и они создают негативные самоисполняющиеся пророчества, из-за которых мы работаем хуже только из-за наших знаний о стереотипах.

    Одна из давних загадок в области академической успеваемости касается того, почему черные учащиеся в Соединенных Штатах хуже справляются со стандартными тестами, получают более низкие оценки и с меньшей вероятностью остаются в школе по сравнению с белыми учащимися, даже если другие контролируются такие факторы, как семейный доход, образование родителей и другие соответствующие переменные.Клод Стил и Джошуа Аронсон (1995) проверили гипотезу о том, что эти различия могут быть следствием активации негативных стереотипов. Поскольку чернокожие учащиеся осведомлены о (неточном) стереотипе, что «черные интеллектуально ниже белых», этот стереотип может создать негативное ожидание, которое может повлиять на их результаты интеллектуальных тестов из-за страха подтвердить этот стереотип.

    В поддержку этой гипотезы исследование Стила и Аронсона показало, что темнокожие студенты колледжей хуже (по сравнению с их предыдущими результатами тестов) справлялись с математическими вопросами, взятыми из экзаменационной записи выпускников (GRE), когда тест был описан им как «диагностический». их математических способностей »(и, таким образом, когда стереотип был уместен), но на их результаты не повлияло, когда те же вопросы были сформулированы как« упражнение в решении проблем.А в другом исследовании Стил и Аронсон обнаружили, что, когда чернокожих студентов просили указать их расу перед тем, как они сдавали тест по математике (снова активируя стереотип), они показали худшие результаты, чем на предыдущих экзаменах, тогда как оценки белых студентов не были затронуты первым указанием их расы.

    Стил и Аронсон утверждали, что размышления о негативных стереотипах, относящихся к выполняемой задаче, создают угрозу стереотипов снижение производительности, вызванное знанием культурных стереотипов .То есть они утверждали, что негативное влияние гонки на стандартные тесты может быть вызвано, по крайней мере частично, самой ситуацией с производительностью. Поскольку угроза «витает в воздухе», она может негативно повлиять на чернокожих студентов.

    Исследование показало, что опыт угрозы стереотипам может помочь объяснить широкий спектр снижения производительности среди тех, на кого нацелены негативные стереотипы. Например, когда математическая задача описывается как диагностика интеллекта, латиноамериканцы и особенно латыни справляются хуже, чем белые (Gonzales, Blanton, & Williams, 2002).Точно так же, когда активируются стереотипы, дети с низким социально-экономическим статусом хуже успевают по математике, чем дети с высоким социально-экономическим статусом, а студенты-психологи успевают хуже, чем студенты-естественники (Brown, Croizet, Bohner, Fournet, & Payne, 2003). . Даже группы, которые обычно имеют привилегированный социальный статус, могут столкнуться с угрозой стереотипов. Белые мужчины хуже справились с тестом по математике, когда им сказали, что их результаты будут сравниваться с результатами азиатских мужчин (Aronson, Lustina, Good, Keough, & Steele, 1999), а белые показали худшие результаты, чем черные, в спорте: связанная с этим задача, когда они были описаны как измерение их естественных спортивных способностей (Stone, 2002).

    Угроза стереотипа создается в ситуациях, которые представляют собой серьезную угрозу для самоуважения, когда возникает угроза нашему восприятию себя как важных, ценных и способных людей. В таких ситуациях наблюдается расхождение между нашим позитивным представлением о наших навыках и способностях и негативными стереотипами, предполагающими низкую успеваемость. Когда наши стереотипы заставляют нас думать, что мы, скорее всего, плохо справимся с задачей, мы испытываем чувство беспокойства и угрозы статусу.

    Исследования показали, что угроза стереотипов вызвана как когнитивными, так и аффективными факторами. С когнитивной стороны, люди, которые испытывают угрозу стереотипов, демонстрируют нарушение когнитивной обработки, которое вызвано повышенной бдительностью по отношению к окружающей среде и попытками подавить свои стереотипные мысли. С аффективной стороны угроза стереотипа создает стресс, а также различные аффективные реакции, включая тревогу (Schmader, Johns, & Forbes, 2008).

    Однако стереотипная угроза не абсолютна — мы сможем преодолеть ее, если постараемся.Что важно, так это уменьшить беспокойство о себе, которое возникает, когда мы рассматриваем соответствующие негативные стереотипы. Манипуляции, подтверждающие положительные характеристики самого себя или своей группы, успешно снижают угрозу стереотипов (Alter, Aronson, Darley, Rodriguez, & Ruble, 2010; Greenberg et al., 2003; McIntyre, Paulson, & Lord, 2003). Фактически, простое знание того, что стереотипная угроза существует и может повлиять на производительность, может помочь смягчить ее негативное влияние (Johns, Schmader, & Martens, 2005).

    • Представления о характеристиках групп и членах этих групп известны как стереотипы.
    • Предубеждение относится к неоправданному отрицательному отношению к чужой группе.
    • Стереотипы и предрассудки могут создавать дискриминацию.
    • Стереотипы и предрассудки начинаются с социальной категоризации — естественного когнитивного процесса, с помощью которого мы помещаем людей в социальные группы.
    • Социальная категоризация влияет на наше восприятие групп — например, на восприятие однородности внешней группы.
    • Как только наши стереотипы и предрассудки утвердятся, их трудно изменить, и они могут привести к самореализующимся пророчествам, таким образом, что наши ожидания в отношении членов группы воплощают стереотипы в реальность.
    • Стереотипы могут повлиять на нашу работу по важным задачам через угрозу стереотипов.
    1. Посмотрите еще раз на картинки на рис. 11.3 и проанализируйте свои мысли и чувства по поводу каждого человека. Какие у вас стереотипы и предубеждения о них? Как вы думаете, ваши стереотипы верны?
    2. Посетите сайт http: // www.пониманиеprejudice.org/drawline/ и возьмите одно из двух интервью, перечисленных на странице.
    3. Подумайте о задаче, которую одна из социальных групп, к которой вы принадлежите, считается особенно хорошей или плохой. Считаете ли вы, что культурные стереотипы в отношении вашей группы когда-либо влияли на вашу производительность при выполнении задания?

    Список литературы

    Aboud, F. E., & Doyle, A.-B. (1996). Родители и сверстники влияют на расовые установки детей. Международный журнал межкультурных отношений, 20 , 371–383.

    Олпорт, Г. У. (1954/1979). Природа предрассудков . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Doubleday.

    Альтер, А. Л., Аронсон, Дж., Дарли, Дж. М., Родригес, К., и Рубль, Д. Н. (2010). Восхождение к угрозе: уменьшение угрозы стереотипов путем переосмысления угрозы как вызова. Журнал экспериментальной социальной психологии, 46 (1), 166–171.

    Аронсон, Дж., Ластина, М. Дж., Гуд, К., Кео, К., и Стил, К. М. (1999). Когда белые люди не умеют считать: необходимые и достаточные факторы угрозы стереотипу. Журнал экспериментальной социальной психологии, 35 , 29–24.

    Барден, Дж., Мэддакс, У. У., Петти, Р. Э. и Брюэр, М. Б. (2004). Контекстуальная модерация расовых предубеждений: влияние социальных ролей на контролируемые и автоматически активируемые установки. Журнал личности и социальной психологии , 87 (1), 5–22.

    Барг, Дж. (Ред.). (1999). Когнитивный монстр: аргументы против управляемости автоматических стереотипных эффектов. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

    Биглер Р. С. и Либен Л. С. (2006). Межгрупповая теория развития социальных стереотипов и предрассудков. В Р. В. Кайле (ред.), Достижения в развитии и поведении ребенка, (том 34, стр. 39–89). Сан-Диего, Калифорния: Эльзевьер.

    Браун Р. (1995). Предубеждение: его социальная психология . Кембридж, Массачусетс: Блэквелл.

    Браун Р., Круазе Ж.-К., Бонер Г., Фурнет М. и Пейн А. (2003). Автоматическая активация категорий и социальное поведение: сдерживающая роль предвзятых убеждений. Социальное познание, 21 (3), 167–193.

    Бутц, Д. А., и Плант, Э. А. (2006). Восприятие членов внешней группы как неотзывчивых: последствия для эмоций, намерений и поведения, связанных с подходом. Журнал личности и социальной психологии, 91 (6), 1066–1079.

    Чен, М., и Барг, Дж. А. (1999). Последствия автоматической оценки: Непосредственная поведенческая предрасположенность приближаться к стимулу или избегать его. Бюллетень личности и социальной психологии, 25 (2), 215–224.

    Коффи Б. и Маклафлин П. А. (2009). Помогают ли мужские имена женщинам-юристам становиться судьями? Свидетельства из Южной Каролины. American Law and Economics Review, 16 (1), 112-133.

    Крисп Р. Дж. И Хьюстон М. (ред.). (2007). Множественная социальная категоризация . Сан-Диего, Калифорния: Elsevier Academic Press.

    Фиск, А. П., Хаслам, Н., и Фиск, С. Т. (1991). Смешение одного человека с другим: какие ошибки раскрывают элементарные формы социальных отношений. Журнал личности и социальной психологии, 60 (5), 656–674.

    Fyock, J., & Stangor, C. (1994). Роль искажений памяти в поддержании стереотипов. Британский журнал социальной психологии, 33 (3), 331–343.

    Гонсалес П. М., Блэнтон Х. и Уильямс К. Дж. (2002). Влияние угрозы стереотипа и статуса двойного меньшинства на результаты тестов латиноамериканок. Бюллетень личности и социальной психологии, 28 (5), 659–670.

    Гринберг, Дж., Мартенс, А., Йонас, Э., Айзенштадт, Д., Пищинский, Т., и Соломон, С. (2003). Психологическая защита в ожидании тревоги: устранение потенциальной тревожности устраняет влияние значимости смертности на защиту мировоззрения. Психологическая наука, 14 (5), 516–519.

    Гимонд, С. (2000). Групповая социализация и предрассудки: социальная передача межгрупповых отношений и убеждений. Европейский журнал социальной психологии, 30 (3), 335–354.

    Хаслам, С.А., Оукс, П. Дж., И Тернер, Дж. С. (1996). Социальная идентичность, самокатегория и воспринимаемая однородность внутренних и внешних групп: взаимодействие между социальной мотивацией и познанием. В справочнике по мотивации и познанию: межличностный контекст (том 3, стр. 182–222). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

    Хиршфельд, Л. (1996). Раса в процессе становления: познание, культура и создание человеческих родов ребенком . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Джонс, М., Шмадер Т. и Мартенс А. (2005). Знание — это половина дела: преподавание угрозы стереотипам как средство улучшения успеваемости женщин по математике. Психологическая наука, 16 (3), 175–179.

    Джонс Э. Э. и Сигалл Х. (1971). Поддельный трубопровод: новая парадигма для измерения аффекта и отношения. Психологический бюллетень, 76 (5), 349–364.

    Джусим, Л., Робустелли, С. Л., и Каин, Т. Р. (2009). Ожидания учителя и сбывающиеся пророчества. Чернила.Р. Венцель и А. Вигфилд (ред.), Справочник по мотивации в школе (стр. 349–380). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge / Taylor & Francis Group.

    Ли, Ю. Т., Джуссим, Л. Дж., И МакКоли, К. Р. (1995). Стереотипная точность: понимание групповых различий . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

    Лепор Л. и Браун Р. (1997). Активация категорий и стереотипов: неизбежны ли предрассудки? Журнал личности и социальной психологии, 72 (2), 275–287.

    Линвилл П. У. и Джонс Э. Э. (1980). Поляризованные оценки участников вне группы. Журнал личности и социальной психологии, 38 , 689–703.

    Линвилл П. В., Саловей П. и Фишер Г. В. (1986). Стереотипы и воспринимаемое распределение социальных характеристик: приложение к восприятию внутри группы и вне группы. В J. F. Dovidio & S. L. Gaertner (Eds.), Prejudice, дискриминация и расизм (стр. 165–208). Орландо, Флорида: Academic Press.

    Липпман, В. (1922). Общественное мнение . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Harcourt & Brace.

    Макрэ, К. Н., Боденхаузен, Г. В., Милн, А. Б., и Джеттен, Дж. (1994). Вне головы, но снова в поле зрения: стереотипы восстанавливаются. Журнал личности и социальной психологии, 67 (5), 808–817.

    Madon, S., Guyll, M., Aboufadel, K., Montiel, E., Smith, A., Palumbo, P., et al. (2001). Этнические и национальные стереотипы: пересмотренная и переработанная принстонская трилогия. Бюллетень личности и социальной психологии, 27 (8), 996–1010.

    Макинтайр, Р. Б., Полсон, Р. М., и Лорд, К. Г. (2003). Снижение угрозы стереотипа о женской математике за счет выделения групповых достижений. Журнал экспериментальной социальной психологии, 39 (1), 83–90.

    Мейснер, К. А., и Бригам, Дж. К. (2001). Тридцать лет исследования предвзятости собственной расы в памяти для лиц: метааналитический обзор. Психология, государственная политика и право , 7 , 3–35.

    Носек, Б.А., Гринвальд, А.Г., и Банаджи, М.Р. (ред.). (2007). Тест на неявные ассоциации в 7 лет: методологический и концептуальный обзор . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.

    Остром Т. М. и Седикидес К. (1992). Эффекты внегрупповой однородности в естественных и минимальных группах. Психологический бюллетень, 112 (3), 536–552.

    Фелан, Дж. Э., и Рудман, Л. А. (2010). Предрассудки по отношению к женщинам-лидерам: обратная реакция и дилемма управления впечатлением женщин. Компас социальной и психологии личности, 4 (10), 807–820.

    Ричсон, Дж. А., и Шелтон, Дж. Н. (2003). Когда предрассудки не окупаются: влияние межрасового контакта на исполнительную функцию. Психологическая наука, 14 (3), 287–290.

    Шаллер М. и Конвей Г. (1999). Влияние целей управления впечатлением на возникающее содержание групповых стереотипов: поддержка социально-эволюционной перспективы. Бюллетень личности и социальной психологии, 25 , 819–833.

    Шмадер Т., Джонс М. и Форбс К. (2008). Интегрированная модель процесса стереотипных угроз влияет на производительность. Психологический обзор, 115 (2), 336–356.

    Сехрист, Г. Б., & Стангор, К. (2001). Воспринимаемый консенсус влияет на межгрупповое поведение и доступность стереотипов. Журнал личности и социальной психологии, 80 (4), 645–654.

    Снайдер М., Танке Э. Д. и Бершайд Э. (1977). Социальное восприятие и межличностное поведение: О самореализующейся природе социальных стереотипов. Журнал личности и социальной психологии, 35 (9), 656–666.

    Стангор, К. (1995). Неточность содержания и применения в социальных стереотипах. В Y. T. Lee, L. J. Jussim, & C. R. McCauley (Eds.), Точность стереотипов: к пониманию групповых различий (стр. 275–292).

    Stangor, C., & Duan, C. (1991). Влияние многократных требований к памяти для информации о социальных группах. Журнал экспериментальной социальной психологии, 27 (4), 357–378.

    Стангор, К., Линч, Л., Дуан, К., и Гласс, Б. (1992). Категоризация людей на основе множества социальных характеристик. Журнал личности и социальной психологии, 62 (2), 207–218.

    Стил, К. М., и Аронсон, Дж. (1995). Угроза стереотипов и интеллектуальные способности афроамериканцев. Журнал личности и социальной психологии, 69 , 797–811.

    Стоун, Дж. (2002). Борьба с сомнениями путем избегания практики: влияние угрозы стереотипа на самооценку у белых спортсменов. Бюллетень личности и социальной психологии, 28 (12), 1667–1678.

    Тайфель, Х. (1970). Эксперименты по межгрупповой дискриминации. Scientific American, 223, 96–102.

    Тайфель, Х. и Уилкс, А. Л. (1963). Классификация и количественное суждение. Британский журнал психологии, 54 , 101–114.

    Тейлор, С. Е., Фиск, С. Т., Эткофф, Н. Л., и Рудерман, А. Дж. (1978). Категориальные и контекстные основы памяти и стереотипов личности. Журнал личности и социальной психологии, 36 (7), 778–793.

    Тетлок П. Э. и Митчелл Г. (2008). Калибровка предубеждений в миллисекундах. Social Psychology Quarterly, 71 (1), 12–16.

    Trope, Y., & Thompson, E. (1997). Ищете истину не в том месте? Асимметричный поиск индивидуальной информации о стереотипных членах группы. Журнал личности и социальной психологии, 73 (2), 229–241.

    фон Штокхаузен, Л., Козер, С., & Sczesny, S. (2013). Гендерная типичность лиц и ее влияние на визуальную обработку и решения о приеме на работу. Экспериментальная психология, 60 (6), 444-452.

    Уолтон, Г. М., и Коэн, Г. Л. (2003). Подъем стереотипов. Журнал экспериментальной социальной психологии, 39 (5), 456–467.

    Word, C.O., Zanna, M.P., & Cooper, J. (1974). Невербальное посредничество самоисполняющихся пророчеств в межрасовом взаимодействии. Журнал экспериментальной социальной психологии, 10 (2), 109–120.

    Yzerbyt, V., Schadron, G., Leyens, J., & Rocher, S. (1994). Социальная возможность суждения: влияние метаинформационных сигналов на использование стереотипов. Журнал личности и социальной психологии, 66 , 48–55.

    Дизайн и анализ исследования

    Описательные исследования

    Описательное исследование — это тип исследования, который используется для описания характеристик населения. Он собирает данные, которые используются для ответа на широкий спектр вопросов, касающихся того, что, когда и как, относящихся к определенной группе населения или группе.Например, описательные исследования можно использовать для ответа на такие вопросы, как: Какой процент учителей Head Start имеет степень бакалавра или выше? Каковы в среднем навыки чтения у пятилетних детей, когда они впервые попадают в детский сад? Какие виды математических заданий используются в программах для детей младшего возраста? Когда дети впервые получают регулярный уход от кого-то, кроме родителей? Когда детям с нарушениями развития ставится первый диагноз и когда они впервые получают услуги? Какие факторы учитывают программы при принятии решений о типах оценок, которые будут использоваться для оценки навыков детей в их программах? Как виды услуг, которые дети получают в рамках программы для детей младшего возраста, меняются с возрастом?

    Описательные исследования не дают ответов на вопросы о том, почему происходит определенное явление или каковы его причины.Ответы на такие вопросы лучше всего получить из
    рандомизированные и квазиэкспериментальные исследования. Однако данные описательных исследований можно использовать для изучения взаимосвязей (корреляций) между переменными. Хотя результаты корреляционного анализа не являются свидетельством причинно-следственной связи, они могут помочь отличить переменные, которые могут быть важны для объяснения явления, от тех, которые не являются таковыми. Таким образом, описательные исследования часто используются для создания гипотез, которые следует проверять с использованием более строгих моделей.

    Можно использовать различные методы сбора данных по отдельности или в комбинации, чтобы ответить на вопросы, лежащие в основе описательного исследования. Некоторые из более
    Общие методы включают опросы, интервью, наблюдения, тематические исследования и портфолио. Данные, собранные с помощью этих методов, могут быть количественными или
    качественный. Количественные данные обычно анализируются и представляются с использованием описательной статистики. Используя количественные данные, исследователи могут описать характеристики выборки или совокупности в процентах (например,g., процент населения, принадлежащего к разным расовым / этническим группам, процент малообеспеченных семей, получающих различные государственные услуги) или средние значения (например, средний семейный доход, средние баллы по чтению, математике и языковой оценке). Количественные данные, такие как повествовательные данные, собранные в рамках тематического исследования, могут использоваться для организации, классификации и использования для определения моделей поведения, отношения и других характеристик групп.

    Описательные исследования играют важную роль в исследованиях по уходу и образованию в раннем возрасте.Такие исследования, как Национальное исследование раннего ухода
    Образование и Национальная программа обследований домашних хозяйств значительно расширили наши знания
    предложения и спроса на услуги по уходу за детьми в США.
    Исследование опыта семьи и детей Head Start и
    Программа лонгитюдных исследований в раннем детстве предоставила исследователям, политикам и практикам обширную информацию о навыках готовности детей к школе в США.

    Каждый из методов, используемых для сбора описательных данных, имеет свои сильные стороны и недостатки.Ниже перечислены некоторые сильные и слабые стороны описательных исследований в целом.

    Сильные стороны:

    • Участников исследования опрашивают или наблюдают в естественных условиях (например, дома, в детских учреждениях или учебных заведениях).
    • Данные исследования можно использовать для определения распространенности конкретных проблем и потребности в новых или дополнительных услугах для решения этих проблем.
    • Описательное исследование может выявить области, нуждающиеся в дополнительных исследованиях, и взаимосвязи между переменными, которые требуют дальнейшего изучения.Описательное исследование часто называют «исследованием, генерирующим гипотезы».
    • В зависимости от используемого метода сбора данных описательные исследования могут создавать обширные наборы данных на больших и разнообразных выборках.

    Ограничения:

    • Описательные исследования нельзя использовать для установления причинно-следственных связей.
    • Респонденты могут быть неправдивыми при ответах на вопросы опроса или могут давать социально желательные ответы.
    • Выбор и формулировка вопросов в анкете могут повлиять на описательные результаты.
    • В зависимости от типа и размера выборки результаты могут быть не обобщаемыми или не дают точного описания интересующей совокупности.

    Дизайн причинно-следственного исследования

    Исследователи проводят эксперименты, чтобы изучить причинно-следственные связи и оценить влияние программ ухода за детьми и раннего детства на детей и их семьи. Есть два основных типа экспериментов:

    • Рандомизированные эксперименты
    • Квазиэксперименты

    Эксперимент — это исследование, в котором исследователь манипулирует лечением или вмешательством, а затем измеряет результат.В нем рассматривается вопрос: «если мы изменим X (лечение или вмешательство), что произойдет с Y (результат)?» Эксперименты, проводимые как в лаборатории, так и в реальных жизненных ситуациях, являются мощным методом оценки причинно-следственных связей. Исследователь может влиять на то, получают ли субъекты исследования лечение (например, посещаемость в программе Head Start: да или нет) или уровень лечения (например, количество часов в день в программе).

    Предположим, например, что группу исследователей интересовало влияние финансируемых государством субсидий по уходу за детьми на материнскую занятость.Они могут предположить, что предоставление субсидируемых государством услуг по уходу за детьми будет способствовать такой занятости. Затем они могут разработать эксперимент, в котором одним матерям будет предоставлена ​​возможность получения государственных субсидий по уходу за детьми, а другим — нет. Исследователи могут также манипулировать величиной субсидий по уходу за детьми, чтобы определить, могут ли более высокие значения субсидий привести к разным уровням материнской занятости.

    Группа участников, которая получает вмешательство или лечение, известна как «группа лечения», а группа, которая не получает, известна как «контрольная группа» в рандомизированных экспериментах и ​​«группа сравнения» в квази-экспериментах.

    Ключевое различие между рандомизированными экспериментами и квазиэкспериментами заключается в том, что в рандомизированном эксперименте участники случайным образом распределяются либо в группу лечения, либо в контрольную группу, тогда как участники не участвуют в квазиэксперименте.

    Рандомизированные эксперименты

    Случайное назначение гарантирует, что все участники имеют одинаковые шансы оказаться в заданных экспериментальных условиях. Рандомизированные эксперименты (также известные как РКИ или рандомизированные контрольные испытания) считаются наиболее строгим подходом или «золотым стандартом» для определения причинных эффектов, поскольку они теоретически устраняют все существовавшие ранее различия между экспериментальной и контрольной группами.Однако некоторые различия могут возникнуть случайно. Таким образом, на практике исследователи часто учитывают наблюдаемые характеристики, которые могут различаться между людьми в экспериментальной и контрольной группах при оценке эффектов лечения. Использование контрольных переменных улучшает точность оценок эффекта лечения.

    Кластерные рандомизированные эксперименты

    Несмотря на то, что рандомизированные эксперименты являются «золотым стандартом» в дизайне причинно-следственных связей, они не являются обычным явлением в социальных исследованиях, потому что часто невозможно или неэтично рандомизировать людей по условиям эксперимента.Кластерные рандомизированные эксперименты, в которых рандомизируются группы (например, школы или классы), а не отдельные лица, часто вызывают меньше возражений из-за этических соображений и, следовательно, более осуществимы в реальной жизни. Они также предотвращают передачу лечения контрольной группе. Например, если учащиеся из одного класса случайным образом распределяются либо в группу лечения, либо в контрольную группу, причем лечение представляет собой новую учебную программу, учителя могут вводить особенности лечения (т. Е. Новую учебную программу) при работе с учащимися в контрольной группе способами. это может повлиять на результаты.

    Одним из недостатков кластерных рандомизированных экспериментов является снижение статистической мощности. То есть вероятность того, что истинный эффект будет обнаружен, снижается с помощью этой конструкции.

    Квазиэксперименты

    Квазиэксперименты характеризуются отсутствием рандомизированного назначения. У них могут быть или не быть группы сравнения. Когда в квазиэксперименте есть как группы сравнения, так и группы лечения, группы различаются не только экспериментальным лечением, которое они получают, но и другими, часто неизвестными или неизвестными способами.В результате может появиться несколько «конкурирующих гипотез», конкурирующих с экспериментальными манипуляциями в качестве объяснения наблюдаемых результатов.

    Есть множество квази-экспериментов. Ниже приведены некоторые из наиболее распространенных типов социальных и политических исследований, расположенные в порядке от слабого к сильному с точки зрения их способностей противодействовать угрозам для утверждения о том, что связь между лечением и интересующим результатом является причинной.

    Только одна группа
    • Предтест-посттест для одной группы
      Отдельную группу, которая получает лечение, наблюдают в двух временных точках: один до лечения и один после лечения.Предполагается, что изменения интересующего результата являются результатом лечения. Например, вводится новая учебная программа по математике для четвертого класса, а успеваемость учащихся по математике оценивается осенью и весной учебного года. Повышенные баллы по оценке относятся к учебной программе. Самая большая слабость этого дизайна состоит в том, что во время лечения может произойти ряд событий, которые повлияют на результат. Наблюдаемым результатам может быть несколько правдоподобных альтернативных объяснений.

    • Прерванный временной ряд
      Одна группа, которая получает лечение, наблюдается в несколько временных точек как до, так и после лечения. Предполагается, что изменение тенденции во время лечения является эффектом лечения. Например, людей, участвующих в программе упражнений, можно взвешивать каждую неделю до и после введения новой программы упражнений. Тенденция к снижению их веса примерно во время введения нового распорядка будет рассматриваться как свидетельство эффективности лечения.Этот план более эффективен, чем предварительное и последующее тестирование одной группы, потому что он показывает тенденцию в переменной результата как до, так и после лечения, вместо простого сравнения двух моментов времени. Однако он по-прежнему страдает той же слабостью, что и другие события, которые могут произойти во время лечения, и быть альтернативными причинами наблюдаемого результата.

    Две группы
    • Сравнение статических групп
      Группа, которая прошла курс лечения, сравнивается с группой, которая не лечилась.Предполагается, что наблюдаемые различия между двумя группами являются результатом лечения. Например, четвероклассники в некоторых классах школьного округа знакомятся с новой учебной программой по математике, а четвероклассники в других классах школьного округа — нет. Предполагается, что разница в баллах по математике в двух группах, оцениваемых только весной учебного года, является результатом новой учебной программы. Слабость этого дизайна состоит в том, что группы лечения и сравнения могут не быть действительно сопоставимыми, поскольку участники не распределяются по группам случайным образом, и могут быть важные различия в характеристиках и опыте групп, только некоторые из которых могут быть известны.Если две группы различаются способами, которые влияют на интересующий результат, причинное утверждение не может быть презумпировано.

    • Различия в различиях
      Обе группы лечения и сравнения измеряются до и после лечения. Предполагается, что разница между двумя различиями до и после лечения является эффектом лечения. Этот дизайн является усовершенствованием сравнения статических групп, поскольку он сравнивает результаты, которые измеряются как до, так и после введения лечения, вместо двух результатов после лечения.Например, четвероклассники в предыдущем примере оцениваются как осенью (до лечения), так и весной (после обработки). Различия в оценках осени-весны между двумя группами четвертого класса рассматриваются как свидетельство эффективности учебной программы. По этой причине группы лечения и сравнения с разницей в различиях не должны быть полностью сопоставимыми. Самая большая проблема для исследователя — отстоять предположение о параллельном тренде, а именно: изменение в группе лечения будет таким же, как изменение в группе сравнения в отсутствие лечения.

    • Прерывность регрессии
      Участников распределяют по условиям эксперимента в зависимости от того, находятся ли их баллы выше или ниже точки отсечения для количественной переменной. Например, учащиеся, набравшие менее 75 баллов на тесте по математике, распределяются в экспериментальную группу, причем лечение является интенсивной программой обучения. Те, кто набрал 75 или более баллов, попадают в группу сравнения. Учащиеся, набравшие чуть выше или ниже точки отсечения, считаются в среднем идентичными, поскольку их разница в баллах, скорее всего, обусловлена ​​случайностью.Таким образом, эти студенты действуют так, как если бы они были назначены случайным образом. Разница в интересующем результате (например, в математических способностях, измеренных в другом тесте после лечения) между студентами прямо около точки отсечения, как предполагается, является эффектом лечения.

      Прерывистость регрессии является альтернативой рандомизированным экспериментам, когда последний план невозможен. Это единственный признанный квазиэкспериментальный дизайн, который соответствует стандартам Института педагогических наук для установления причинных эффектов.Хотя проект считается сильным квазиэкспериментальным, он должен соответствовать определенным условиям.

    Ресурсы

    См. Следующую информацию о рандомизированных и квазиэкспериментальных планах.

    Инструментальные переменные (IV) Подход

    Инструментальная переменная — это переменная, которая коррелирует с интересующей независимой переменной и влияет на зависимую переменную только через эту независимую переменную. Подход IV может использоваться как в рандомизированных экспериментах, так и в квази-экспериментах.

    В рандомизированных экспериментах для оценки эффекта получения лечения, который отличается от предлагаемого лечения, используется подход IV. Многие социальные программы могут только предлагать участникам лечение или вмешательство, но не предписывают им их использовать. Например, родители случайным образом распределяются по программе школьных ваучеров посредством лотереи. Участникам лечебной группы предлагаются ваучеры для оплаты обучения в частной школе, но в конечном итоге родители сами решают, будут ли они использовать эти ваучеры.Если исследователь заинтересован в оценке воздействия использования ваучеров, а именно эффекта получения лечения, одним из способов сделать это является подход IV. В этом случае IV — это статус назначения лечения (например, фиктивная переменная, где 1 находится в группе лечения, а 0 — в контрольной группе), который используется для прогнозирования вероятности того, что родитель использует ваучер, который находится в Turn используется как независимая переменная, представляющая интерес для оценки эффекта от использования ваучера.

    В квазиэкспериментах метод IV используется для решения проблемы эндогенности, а именно, что статус лечения определяется самими участниками.
    (самостоятельный выбор) или по критериям, установленным разработчиком программы (выбор лечения).Эндогенность — это проблема, которая преследует квазиэксперименты и часто
    источник угроз причинно-следственной претензии. Подход IV можно использовать для выявления причинного воздействия эндогенной переменной на результат. Например, исследователи
    использовали налоги на сигареты в качестве инструментальной переменной для оценки влияния материнского курения на исход родов (Evans and Ringel, 1999). Налоги на сигареты влияют на количество курящих беременных женщин, но не на результаты родов. Таким образом, они соответствуют условию IV, что коррелирует с независимой переменной / лечением (т.е., привычка матери к курению) и влияет только на зависимую переменную (то есть на исходы родов) через эту независимую переменную. Предполагаемый эффект, строго говоря, является средним локальным эффектом лечения, а именно эффектом лечения (курение матери) среди матерей, пострадавших от IV (налоги на сигареты). Сюда не входят матери, чьи привычки к курению не зависят от цены сигарет (например, заядлые курильщики, которые могут быть зависимыми от никотина).

    Инструментальная переменная должна соответствовать определенным условиям, чтобы обеспечить непротиворечивую оценку причинно-следственного эффекта.

    Ресурсы

    Дополнительные сведения об инструментальных переменных см. Ниже.

    Действительность результатов причинно-следственных связей

    Два типа действительности — внутренняя и внешняя. Часто бывает трудно добиться того и другого в исследовательских экспериментах в области социальных наук.

    • Внутренняя действительность
      • Внутренняя валидность относится к силе доказательств причинно-следственной связи между лечением (например, субсидиями по уходу за детьми) и результатом (например,г., материнская занятость).
      • Когда субъектов случайным образом распределяют в группы лечения или контрольные группы, мы можем предположить, что лечение вызвало наблюдаемые результаты, потому что две группы не должны были отличаться друг от друга в начале эксперимента.
      • Например, рассмотрим приведенный выше пример субсидии по уходу за ребенком. Поскольку субъекты исследования были случайным образом распределены в группы лечения (имеются субсидии по уходу за детьми) и контрольные (субсидии по уходу за детьми отсутствуют), эти две группы не должны были различаться в начале исследования.Если после вмешательства матери в экспериментальной группе с большей вероятностью будут работать, мы можем предположить, что наличие субсидий по уходу за детьми способствовало занятости матерей.

    Одна потенциальная угроза внутренней валидности экспериментов возникает, когда участники либо прекращают участие в исследовании, либо отказываются участвовать в нем. Если люди с определенными характеристиками выбывают или отказываются участвовать чаще, чем люди с другими характеристиками, это называется дифференциальным отсевом.Например, предположим, что был проведен эксперимент для оценки влияния новой учебной программы по чтению на успеваемость учеников 10-х классов по чтению. Школы были случайным образом распределены для использования новой учебной программы во всех классах (лечебные школы) или для продолжения использования их текущей учебной программы (контрольные школы). Если многие из самых медленных читателей в лечебных школах покинут исследование до того, как оно будет завершено (например, бросят школу или переведены в школу в другом штате), в школах с новой учебной программой повысится средний балл по чтению.Однако причина, по которой у них повысились оценки по чтению, заключается в том, что более слабые читатели бросили школу, а не потому, что новая учебная программа улучшила навыки чтения учащихся. Влияние учебной программы на успеваемость 10-х классников можно было бы переоценить, если бы школы в контрольных школах не испытали такого же типа отсева.

    • Внешнее действие
      • Внешняя валидность или обобщаемость также вызывает особую озабоченность в экспериментах в социальных науках.
      • Может быть очень трудно обобщить экспериментальные результаты на группы, которые не были включены в исследование.
      • Исследования, в которых случайным образом отбирают участников из самых разнообразных и репрезентативных популяций, с большей вероятностью будут иметь внешнюю валидность.

    Например, исследование показывает, что новая учебная программа улучшила понимание прочитанного у детей третьего класса в Айове. Чтобы оценить внешнюю валидность исследования, исследователь должен подумать, будет ли эта новая учебная программа эффективна также для третьеклассников в Нью-Йорке или для детей из других начальных классов.

    Преимущества и недостатки экспериментальных и квазиэкспериментальных схем

    Рандомизированные эксперименты
    • Преимущества
      • Дайте наиболее точную оценку причинно-следственной связи.
      • Обычно имеют сильную внутреннюю достоверность.
      • Убедитесь, что экспериментальная и контрольная группы действительно сопоставимы и что статус лечения не определяется характеристиками участников, которые могут повлиять на результат.
    • Недостатки
      • В исследованиях социальной политики проведение рандомизированных экспериментов может быть непрактичным или неэтичным.
      • Обычно они имеют ограниченную внешнюю достоверность из-за того, что они часто полагаются на добровольцев и реализуются в несколько искусственных экспериментальных условиях с небольшим количеством участников.
      • Несмотря на то, что они являются «золотым стандартом» для определения причинных воздействий, они также могут столкнуться с угрозами внутренней достоверности, такими как истирание, загрязнение, перекрестные переходы и эффекты Хоторна.
    Квазиэксперименты
    • Преимущества
      • Часто имеют более сильную внешнюю достоверность, чем рандомизированные эксперименты, потому что они обычно реализуются в реальных условиях и в более крупном масштабе.
      • Может быть более осуществимым, чем рандомизированные эксперименты, потому что они имеют меньше времени и логистических ограничений, часто связанных с рандомизированными экспериментами.
      • Избегайте этических проблем, связанных с случайным распределением.
      • Часто дешевле, чем рандомизированные эксперименты.
    • Недостатки
      • Они часто имеют более слабую внутреннюю достоверность, чем рандомизированные эксперименты.
      • Отсутствие рандомизированного распределения означает, что экспериментальная и контрольная группы могут быть несопоставимыми, и что статус лечения может определяться характеристиками участников или другим опытом, который может повлиять на результат.
      • Выводы о причинно-следственной связи менее окончательны, чем рандомизированные эксперименты, из-за отсутствия рандомизации и снижения внутренней достоверности.
      • Несмотря на меньшую внутреннюю валидность, они часто являются лучшим вариантом, когда проводить рандомизированные эксперименты непрактично или неэтично.

    Анализ данных

    Различные статистические данные и методы, используемые для описания характеристик членов выборки или генеральной совокупности, изучения взаимосвязей между переменными, чтобы
    описаны гипотезы исследования и проверки, а также для визуального представления данных.Термины, относящиеся к затронутым темам, определены в Глоссарии исследований.

    • Описательная статистика
    • Тесты значимости
    • Графические / графические методы
    • Аналитические методы

    Описательная статистика

    Описательная статистика может быть полезна для двух целей:

    1. Для предоставления основной информации о характеристиках выборки или генеральной совокупности. Эти характеристики представлены переменными в наборе данных исследования.
    2. Для выделения потенциальных взаимосвязей между этими характеристиками или взаимосвязей между переменными в наборе данных.

    Четыре наиболее распространенных описательных статистики:

    Пропорции, проценты и соотношения

    Один из основных способов описания характеристик выборки или генеральной совокупности — это разделение отдельных ее членов на взаимоисключающие категории и подсчет количества случаев в каждой из категорий. В исследованиях переменные с дискретными качественными категориями называются номинальными или категориальными переменными.Категории могут иметь числовые коды, но их нельзя ранжировать, складывать или умножать. Примеры номинальных переменных включают пол (мужской, женский), посещаемость дошкольной программы (да, нет) и расу / этническую принадлежность (белые, афроамериканцы, испаноязычные, азиатские, американские индейцы). Исследователи вычисляют пропорции, проценты и соотношения, чтобы суммировать данные номинальных или категориальных переменных и позволить проводить сравнения между группами.

    Пропорция — Число наблюдений в категории, деленное на общее количество наблюдений по всем категориям переменной.

    Процент —Пропорция, умноженная на 100 (или количество случаев в категории, деленное на общее количество случаев во всех категориях со значением, умноженным на 100).

    Соотношение — количество случаев в одной категории к количеству случаев во второй категории.

    Пример:

    Исследователь выбирает выборку из 100 студентов из программы Head Start. Выборка включает 20 белых детей, 30 детей афроамериканцев, 40 детей латиноамериканского происхождения и 10 детей смешанной расы / этнической принадлежности.

    Доля детей латиноамериканского происхождения в программе = 40 / (20 + 30 + 40 + 10) = 0,40.

    Процент детей латиноамериканского происхождения в программе = 0,40 x 100 = 40%.

    Соотношение латиноамериканских детей и белых детей в программе = 40/20 = 2,0, или соотношение латиноамериканских и белых детей, зачисленных в программу Head Start, составляет 2: 1.

    Меры центральной тенденции

    Пропорции, проценты и соотношения используются для обобщения характеристик выборки или генеральной совокупности, которые попадают в дискретные категории.Меры центральной тенденции являются самым основным и часто наиболее информативным описанием характеристик популяции, когда эти характеристики измеряются с использованием интервальной шкалы. Значения интервальной переменной упорядочены, где расстояние между любыми двумя соседними значениями одинаково, но нулевая точка является произвольной. Значения на интервальной шкале можно складывать и вычитать. Примеры интервальных шкал или интервальных переменных включают доход домохозяйства, количество лет обучения, часы, которые ребенок тратит на уход за ребенком, и стоимость ухода за ребенком.

    Меры центральной тенденции описывают «среднего» члена выборки или исследуемой совокупности. Есть три показателя центральной тенденции:

    Среднее —Среднее арифметическое значений переменной. Чтобы вычислить среднее значение, все значения переменной суммируются и делятся на общее количество наблюдений.

    Медиана — значение в наборе значений, которое делит значения пополам (т. Е. 50% значений переменной лежат выше медианы, а 50% — ниже медианы).

    Режим — значение переменной, которое встречается чаще всего.

    Пример:

    Годовой доход пяти случайно выбранных людей в США составляет 10 000, 10 000, 45 000, 60 000 и 1 000 000 долларов.

    Средний доход = (10 000 + 10 000 + 45 000 + 60 000 + 1 000 000) / 5 = 225 000 долларов.

    Средний доход = 45 000 долларов США.

    Модальный доход = 10 000 долларов США.

    Среднее значение — это наиболее часто используемый показатель центральной тенденции.Медианы обычно используются, когда несколько значений сильно отличаются от остальных значений (это называется асимметричным распределением). Например, средний доход часто является лучшим показателем среднего дохода, потому что, хотя большинство людей зарабатывают от 0 до 200 000 долларов в год, горстка людей зарабатывает миллионы.

    Меры рассеивания

    Меры дисперсии предоставляют информацию о разбросе значений переменной. Есть три основных показателя дисперсии:

    Диапазон — это просто разница между наименьшим и наибольшим значениями в данных.Исследователи часто указывают просто значения диапазона (например, 75–100).

    Дисперсия — это обычно используемая мера дисперсии или степени разброса набора значений вокруг среднего. Он рассчитывается путем взятия среднего значения квадратов разностей между каждым значением и средним значением. Дисперсия — это квадрат стандартного отклонения.

    Стандартное отклонение , как и дисперсия, является мерой разброса набора значений вокруг среднего значения. Чем шире разброс, тем больше стандартное отклонение и тем больше диапазон значений от их среднего.Небольшое стандартное отклонение указывает на то, что большинство значений близко к среднему. С другой стороны, большое стандартное отклонение указывает на более широкий разброс значений. Стандартное отклонение — это квадратный корень из дисперсии.

    Пример:

    Пять случайно выбранных детей прошли стандартизированную оценку чтения. Их оценки на экзамене были 50, 50, 60, 75 и 90 при среднем значении 65.

    Диапазон = 90-50 = 40.

    Разница = [(50–65) 2 + (50–65) 2 + (60–65) 2 + (75–65) 2 + (90–65) 2] / 5 = 300.

    Стандартное отклонение = квадратный корень (150 540 000 000) = 17,32.

    Асимметрия и эксцесс

    Диапазон, дисперсия и стандартное отклонение являются мерами дисперсии и предоставляют информацию о разбросе значений переменной. Две дополнительные меры предоставляют информацию о форме распределения значений.

    Отклонение — это мера того, сильно ли отличаются некоторые значения переменной от большинства значений.Асимметрия относится к тенденции значений переменной отклоняться от симметрии. Распределение является симметричным, если одна половина распределения в точности равна другой половине. Например, распределение годового дохода в США искажено, потому что большинство людей зарабатывают от 0 до 200 000 долларов в год, но горстка людей зарабатывает миллионы. Переменная имеет положительный перекос (перекос вправо), если крайние значения выше большинства значений. Переменная имеет отрицательный перекос (перекос влево), если крайние значения ниже большинства значений.В примере результатов стандартизированных тестов студентов распределение слегка искажено в положительную сторону.

    Kurtosis определяет, насколько распределение подвержено выбросам. Выбросы — это значения переменной, которые намного меньше или больше, чем большинство значений, найденных в наборе данных. Эксцесс нормального распределения равен 0. Если эксцесс отличен от 0, тогда распределение производит выбросы, которые являются либо более экстремальными (положительный эксцесс), либо менее экстремальными (отрицательный эксцесс), чем производимые нормальным распределением.

    Меры ассоциации

    Меры связи показывают, связаны ли две переменные. Обычно используются две меры:

    • Тест независимости хи-квадрат
    • Корреляция

    Критерий независимости хи-квадрат используется для оценки наличия связи между двумя переменными. (Тест хи-квадрат также может быть
    используется в качестве меры согласия, чтобы проверить, поступают ли данные из выборки из совокупности с определенным распределением, в качестве альтернативы
    Критерии согласия Андерсона-Дарлинга и Колмогорова-Смирнова.)

    • Он чаще всего используется с номинальными данными (т.е. данными, которые разделены на отдельные категории: например, пол [мужчина, женщина] и тип работы [неквалифицированный, полуквалифицированный, квалифицированный]), чтобы определить, связаны ли они . Однако его также можно использовать с порядковыми данными.
    • Предполагает, что сравниваемые выборки (например, мужчины, женщины) независимы.
    • Проверяет нулевую гипотезу об отсутствии разницы между двумя переменными (т. Е. Тип работы не связан с полом).

    Для проверки ассоциаций хи-квадрат вычисляется следующим образом: Предположим, исследователь хочет знать, существует ли связь между полами.
    и два типа рабочих мест: строитель и помощник по административным вопросам. Чтобы выполнить тест хи-квадрат, исследователь подсчитывает количество женщин-административных работников.
    помощников, количество женщин-строителей, количество мужчин-помощников по административным вопросам и количество мужчин-строителей в данных.
    Эти подсчеты сравниваются с количеством, которое можно было бы ожидать в каждой категории, если бы не было связи между типом работы и полом (это ожидаемое количество
    основан на статистических расчетах).Связь между двумя переменными считается значимой (нулевая гипотеза отклоняется), если значение
    критерия хи-квадрат больше или равно критическому значению для данного уровня значимости (обычно 0,05), а степени свободы, связанные с
    тест, найденный в таблице хи-квадрат. Степени свободы хи-квадрат вычисляются по следующей формуле: df = (r-1) (c-1), где r —
    количество строк, а c — количество столбцов в таблице непредвиденных обстоятельств или перекрестной таблице.Например, критическое значение для стола 2 x 2 с 1 градусом
    свободы ([2-1] [2-1] = 1) составляет 3,841.

    Коэффициент корреляции используется для измерения силы и направления взаимосвязи между числовыми переменными (например, весом и ростом).

    • Наиболее распространенным коэффициентом корреляции является коэффициент корреляции момента произведения Пирсона (или просто r Пирсона), который может находиться в диапазоне от -1 до +1.
    • Значения, близкие к 1 (положительные или отрицательные), указывают на более сильную связь между двумя переменными.
    • Положительный коэффициент (значения от 0 до 1) предполагает, что большие значения одной из переменных сопровождаются большими значениями другой переменной. Например, рост и вес обычно положительно коррелируют, потому что более высокие люди обычно весят больше.
    • Отрицательная связь (значения от 0 до -1) предполагает, что большие значения одной из переменных сопровождаются меньшими значениями другой переменной. Например, возраст и количество часов сна за ночь часто имеют отрицательную корреляцию, потому что пожилые люди обычно спят меньше часов за ночь, чем молодые.
    Критерии значимости

    Результаты, сообщаемые исследователями, обычно основаны на данных, собранных из единственной выборки, взятой из интересующей популяции (например, выборка детей, выбранных из популяции детей, включенных в программы Head Start или Early Head Start). Если из этой совокупности были взяты дополнительные случайные выборки того же размера, оценочные проценты и средние значения, рассчитанные с использованием данных из каждой из этих других выборок, могут случайно несколько отличаться от оценок, полученных из одной выборки.Исследователи используют один из нескольких тестов, чтобы оценить, являются ли их выводы статистически значимыми.

    Статистическая значимость относится к вероятности или вероятности того, что разница между группами или взаимосвязь между переменными, наблюдаемые в статистическом анализе, не вызваны случайной случайностью (например, различия между средними баллами по показателю языкового развития между 3 и 4 -летние, скорее всего, будут «настоящими», а не просто случайно обнаруженными в этой выборке).Если существует очень малая вероятность того, что наблюдаемое различие или взаимосвязь является случайным, считается, что результаты достигают статистической значимости. Это означает, что исследователь заключает, что существует реальная разница между двумя группами или реальная связь между наблюдаемыми переменными.

    Тесты значимости и соответствующее значение p- говорят нам только о том, насколько вероятно, что статистический результат (например, разница между средними значениями двух или более групп или корреляция между двумя переменными) является случайным.P-значение — это вероятность того, что результаты статистического теста являются случайными. В социальных и поведенческих науках значение p, меньшее или равное 0,05, обычно интерпретируется как означающее, что результаты являются статистически значимыми (что статистические результаты будут случайно встречаться в 5 или менее раз из 100), хотя иногда исследователи используйте p-значение 0,10, чтобы указать, является ли результат статистически значимым. Чем ниже значение p, тем меньше вероятность того, что статистический результат будет случайным.Таким образом, более низкие значения p являются более строгим критерием для определения значимости.

    Исследователи используют различные подходы, чтобы проверить, являются ли их выводы статистически значимыми или нет. Выбор зависит от нескольких факторов, включая количество сравниваемых групп, независимость групп друг от друга и тип переменных, используемых в анализе. Три широко используемых теста — это t-тест, F-тест и критерий хи-квадрат.

    Три наиболее широко используемых критерия статистической значимости кратко описаны ниже.

    • Тест хи-квадрат используется при тестировании ассоциаций между категориальными переменными (например, различие в том, был ли у ребенка диагностирован когнитивный дефект по полу или расе / этнической принадлежности). Он также используется в качестве критерия согласия, чтобы определить, поступают ли данные из выборки из генеральной совокупности с определенным распределением.

    • t-тест используется для сравнения средних значений двух независимых выборок (независимый t-тест), средних значений одной выборки в разное время (парный t-тест выборки) или среднего значения одной выборки с известным среднее (t-критерий для одного образца).Например, при сравнении средних оценок мальчиков и девочек или средних баллов трех- и четырехлетних детей можно использовать независимый t-критерий. При сравнении средних оценок девочек только в двух временных точках (например, осенью и весной учебного года) будет использоваться парный t-тест. При сравнении средних баллов выборки детей со средними баллами группы детей будет использоваться одинарный t-критерий. T-критерий подходит для небольших размеров выборки (менее 30), хотя он часто используется при проверке групповых различий для более крупных выборок.Он также используется для проверки того, значительно ли отличаются коэффициенты корреляции и регрессии от нуля.

    • F-тест является расширением t-критерия и используется для сравнения средних значений трех или более независимых выборок (групп). F-тест используется в дисперсионном анализе (ANOVA) для изучения отношения дисперсии между группами к дисперсии внутри групп. Он также используется для проверки значимости общей дисперсии, объясняемой регрессионной моделью с несколькими независимыми переменными.

    Сами по себе тесты значимости ничего не говорят нам о величине различия между группами или силе связи между переменными. Поскольку результаты теста значимости чувствительны к размеру выборки, исследования с разными размерами выборки с одинаковыми средними значениями и стандартными отклонениями будут иметь разные t-статистику и p-значения. Поэтому важно, чтобы исследователи предоставили дополнительную информацию о размере различий между группами или ассоциациями и о том, имеет ли разница / ассоциация существенное значение.

    Ресурсы

    Дополнительные сведения об описательной статистике и критериях значимости см. Ниже:

    Графические / графические методы

    Существует несколько графических и графических методов, которые улучшают понимание отдельных переменных и взаимосвязей между переменными. Графические и графические методы обеспечивают визуальное представление данных. Некоторые из этих методов включают:

    • Гистограммы
    • Круговые диаграммы
    • Линейные графики
    • Точечные диаграммы
    • Географические информационные системы (ГИС)
    • Социограммы
    Гистограммы
    • Гистограммы визуально представляют частоту или процентное соотношение, с которыми встречаются разные категории переменной.
    • Гистограммы чаще всего используются при описании процентного содержания различных групп с определенной характеристикой. Например, процентное соотношение мальчиков и девочек, занимающихся командными видами спорта. Однако их также можно использовать при описании средних показателей, например, о том, как в среднем мальчики и девочки проводят в неделю, участвуя в командных видах спорта.
    • Каждая категория переменной (например, пол [мальчики и девочки], возраст детей [3, 4 и 5]) отображается в нижней части (или по горизонтали или оси X) гистограммы.
    • Вертикальная ось (или ось Y) включает значения статистики, относящиеся к сравниваемым группам (например, процент участия в командных видах спорта).
    • Для каждой категории по горизонтальной оси рисуется полоса, высота которой соответствует частоте или проценту появления этого значения.
    Круговая диаграмма
    • Круговая диаграмма (или круговая диаграмма) — один из наиболее часто используемых методов графического представления статистических данных.
    • Как следует из названия, это круговая диаграмма, которая разделена на части для иллюстрации доли или процента выборки или генеральной совокупности, принадлежащих к каждой из категорий переменной.
    • Размер каждого среза представляет собой долю или процент от общей выборки или совокупности с определенной характеристикой (найденной в определенной категории). Например, процент детей, включенных в программу Early Head Start и принадлежащих к разным расовым / этническим группам, будет представлен различными срезами, размер каждого среза пропорционален представленности группы в общей популяции детей, включенных в Early Head Start. программа.
    Графики
    • Линейный график — это тип диаграммы, который отображает информацию в виде серии точек данных, соединенных прямой линией.
    • Линейные графики часто используются для отображения изменений характеристики во времени.
    • Он имеет ось X (горизонтальная ось) и ось Y (вертикальная ось). На оси X отображаются интересующие сегменты времени (например, годы, месяцы). Диапазон значений, которые может принимать интересующая характеристика, отображается по оси Y (например,g., годовой доход домохозяйства, средняя продолжительность обучения в школе, средняя стоимость ухода за ребенком). На графике отображается точка данных, совпадающая со значением переменной Y, нанесенной на график для каждого из значений переменной X, и проводится линия, соединяющая точки.
    Точечные диаграммы
    • Точечные диаграммы отображают взаимосвязь между двумя количественными или числовыми переменными путем сопоставления одной переменной со значением другой переменной.
    • Значения одной из двух переменных отображаются на горизонтальной оси (ось x), а значения другой переменной отображаются на вертикальной оси (ось y)
    • Каждый человек или субъект исследования получит одну точку данных на диаграмме рассеяния, которая соответствует его или ее значениям по двум переменным.Например, диаграмму рассеяния можно использовать, чтобы показать взаимосвязь между доходом и баллами детей на экзамене по математике. На диаграмме разброса будут показаны точки данных для каждого ребенка в исследовании, показывающие его или ее оценку по математике и семейный доход. Таким образом, количество точек данных будет равно общему количеству детей в исследовании.
    Географические информационные системы (ГИС)
    • Географическая информационная система — это компьютерное программное обеспечение, способное собирать, хранить, анализировать и отображать информацию с географической привязкой; то есть данные, идентифицированные в соответствии с местоположением.
    • Используя программу ГИС, исследователь может создать карту для визуального представления взаимосвязей данных. Например, Национальный центр статистики образования создает карты, на которых показаны характеристики школьных округов в Соединенных Штатах, такие как процент детей, проживающих в семейных парах, средний доход семьи и процент населения, говорящего на другом языке, кроме английского. Данные, связанные с расположением школьного округа, взяты из исследования американского сообщества.
    Социограммы
    • Отображение сетей взаимосвязей между переменными, что позволяет исследователям определять природу отношений, которые в противном случае были бы слишком сложными для концептуализации.

    Дополнительную информацию о различных графических методах см. Ниже:

    Аналитические методы

    Исследователи используют различные аналитические методы для изучения сложных взаимосвязей между переменными. Есть три основных типа аналитических методов:

    • Регрессионный анализ
    • Методы группировки
    • Модели с несколькими уравнениями
    Регрессионный анализ

    Регрессионный анализ предполагает, что зависимая или конечная переменная напрямую зависит от одной или нескольких независимых переменных.Существует четыре важных типа регрессионного анализа:

    1. Регрессия методом наименьших квадратов (МНК)
      • Регрессия OLS (также известная как линейная регрессия) используется для определения взаимосвязи между зависимой переменной и одной или несколькими независимыми переменными.
      • Регрессия OLS используется, когда зависимая переменная является непрерывной. Теоретически непрерывные переменные могут принимать любое значение в диапазоне. Например, расходы по уходу за детьми в семье, измеряемые в долларах, являются непрерывной переменной.
      • Независимые переменные могут быть номинальными, порядковыми или непрерывными. Номинальные переменные, которые также называют категориальными переменными, имеют две или более нечисловых или качественных категорий. Примерами номинальных переменных являются пол детей (мужской, женский), семейное положение их родителей (холост, женат, разлучены, разведены) и тип ухода за детьми (в центре, на дому). Порядковые переменные аналогичны номинальным переменным, за исключением того, что можно упорядочить категории, и этот порядок имеет значение.Например, социально-экономический статус детских семей можно разделить на низкий, средний и высокий.
      • Когда используется для оценки связей между двумя или более независимыми переменными и одной зависимой переменной, это называется множественной линейной регрессией.
      • При множественной регрессии коэффициент (то есть стандартизованный или нестандартизованный коэффициент регрессии для каждой независимой переменной) сообщает вам, насколько зависимая переменная, как ожидается, изменится, когда эта независимая переменная увеличится на единицу, сохраняя все остальные независимые переменные постоянными.
    2. Логистическая регрессия
      • Логистическая регрессия (или логит-регрессия) — это особая форма регрессионного анализа, которая используется для изучения связей между набором независимых или предиктивных переменных и дихотомической переменной результата. Дихотомическая переменная — это переменная только с двумя возможными значениями, например ребенок получает уход до или после дня программы Head Start (да, нет).
      • Подобно линейной регрессии, независимые переменные могут быть интервальными, порядковыми или номинальными.Исследователь может использовать логистическую регрессию для изучения взаимосвязи между образованием родителей, семейным доходом и родительской занятостью, а также о том, получают ли дети уход за ребенком от кого-то, кроме своих родителей (получают уход без родителей / не получают уход со стороны родителей).
    3. Иерархическое линейное моделирование (HLM)
      • Используется, когда данные вложены. Вложенные данные возникают, когда несколько человек принадлежат к одной изучаемой группе. Например, в исследовании ухода за детьми дети, зачисленные в программу ухода за детьми на базе центра, сгруппированы в классы с несколькими классами в центре.Таким образом, дети вложены в классы, а классы — в центры.
      • Позволяет исследователям определять влияние характеристик каждого уровня вложенных данных, классов и центров на переменные результата. HLM также используется для изучения роста (например, развитие навыков чтения и математики у детей с течением времени).
    4. Продолжительность моделей
      • Используется для оценки промежутка времени до наступления данного события или времени, проведенного в состоянии.Например, в исследовании политики в области ухода за детьми модели продолжительности использовались для оценки продолжительности получения семьями субсидий по уходу за детьми.
      • Иногда называется анализом выживаемости или анализом истории событий.
    Ресурсы

    Дополнительные сведения о методах и моделях регрессии см. Ниже:

    Методы группировки — это методы классификации наблюдений по значимым категориям. Двумя наиболее распространенными методами группировки являются дискриминантный анализ и кластерный анализ.

    Дискриминантный анализ

    • Обозначает характеристики, различающие группы. Например, исследователь может использовать дискриминантный анализ, чтобы определить, какие характеристики идентифицируют семьи, которые обращаются за субсидиями по уходу за детьми, а какие — нет.
    • Используется, когда зависимая переменная является категориальной переменной (например, семья получает субсидию по уходу за ребенком [да, нет], ребенок записан на семейный уход [да, нет], тип ухода за ребенком, получаемый ребенком [относительный уход, не- относительный уход, уход на базе центров]).Независимые переменные — это интервальные переменные (например, количество лет обучения, семейный доход).

    Кластерный анализ

    • Используется для классификации схожих лиц вместе. Он использует набор измеряемых переменных для классификации выборки лиц (или организаций) на ряд групп, так что люди с аналогичными значениями переменных помещаются в одну группу. Например, кластерный анализ может использоваться для объединения родителей, которые придерживаются схожих взглядов на уход за детьми, или детей, отстраненных от посещения школы.
    • Его цель — разделить индивидов на группы таким образом, чтобы индивиды в одной группе (кластере) были более похожи друг на друга, чем индивиды в других группах.
    • Переменные, используемые в кластерном анализе, могут быть номинальными, порядковыми или интервальными.
    Ресурсы

    Дополнительные сведения о методах группировки см. Ниже:

    • Обзор анализа дискриминантной функции
    • Обзор кластерного анализа
    Модели с несколькими уравнениями

    Моделирование множественных уравнений, являющееся расширением регрессии, используется для изучения причинно-следственных связей от независимых переменных к зависимой переменной.Например, какие переменные связывают (или объясняют) взаимосвязь между образованием матери (независимая переменная) и ранними навыками чтения детей (зависимая переменная)? Эти переменные могут включать характер и качество взаимодействия матери и ребенка или частоту и качество совместного чтения книг.

    Есть два основных типа моделей с несколькими уравнениями:

    • Анализ пути
    • Моделирование структурным уравнением

    Анализ траектории

    Анализ пути — это расширение множественной регрессии, которое позволяет исследователям изучать множественные прямые и косвенные эффекты набора переменных на зависимую или конечную переменную.В анализе путей прямой эффект измеряет степень влияния независимой переменной на зависимую переменную. Косвенный эффект измеряет степень влияния независимой переменной на зависимую переменную из-за другой переменной.

    • Создается диаграмма путей, которая определяет отношения (пути) между всеми переменными и направление влияния между ними.
    • Пути могут проходить напрямую от независимой переменной к зависимой (например,g., X → Y), или они могут опосредованно переходить от независимой переменной через посредника или посредника к зависимой переменной (например, X1 → X2 → Y).
    • Пути в модели тестируются, чтобы определить относительную важность каждого из них.
    • Поскольку отношения между переменными в модели пути могут стать сложными, исследователи часто избегают маркировать переменные в модели как независимые и зависимые переменные. Вместо этого в этих моделях присутствуют два типа переменных:
      • Экзогенные переменные не зависят от других переменных в модели.У них есть прямые стрелки, выходящие из них, но не указывающие на них.
      • Эндогенные переменные находятся под влиянием по крайней мере одной другой переменной в модели. На них указывает хотя бы одна прямая стрелка.

    Моделирование структурным уравнением (SEM)

    Моделирование структурным уравнением расширяет анализ пути, позволяя использовать в модели несколько индикаторов ненаблюдаемых (или скрытых) переменных. Скрытые переменные — это переменные, которые не наблюдаются (не измеряются) напрямую, а выводятся из других переменных, которые наблюдаются или непосредственно измеряются.Например, готовность детей к школе — это латентная переменная с множеством показателей развития детей в различных областях (например, баллы детей по стандартизированным оценкам ранней математики и грамотности, языка, баллы, основанные на отчетах учителей о социальных навыках и проблемном поведении детей).

    Анализ SEM состоит из двух частей. Сначала тестируется модель измерения. Это включает изучение взаимосвязей между скрытыми переменными и их показателями (индикаторами).Во-вторых, структурная модель тестируется, чтобы изучить, как скрытые переменные связаны друг с другом. Например, исследователь может использовать SEM для изучения взаимосвязи между различными типами управляющих функций и чтением слов и пониманием прочитанного у детей начальной школы. В этом примере латентные переменные чтения слов и понимание прочитанного могут быть выведены из набора стандартизированных оценок чтения, а скрытые переменные — когнитивной гибкости и тормозящего контроля — из набора задач исполнительных функций.Модель измерения SEM позволяет исследователю оценить, насколько хорошо сочетаются баллы детей по стандартизированным оценкам чтения, чтобы определить, как дети читают слова и понимают прочитанное. Предполагая, что результаты этого анализа приемлемы, исследователь перейдет к оценке структурной модели, изучая предсказанные отношения между двумя типами управляющих функций и двумя измерениями чтения.

    SEM имеет несколько преимуществ перед традиционным анализом путей:

    • Использование нескольких индикаторов для ключевых переменных снижает ошибку измерения.
    • Может проверить, одинаковы ли эффекты переменных в модели и взаимосвязи, изображенные во всей модели для разных групп (например, одинаковы ли прямые и косвенные эффекты родительских инвестиций на готовность детей к школе для белых, латиноамериканцев и африканцев). Американские дети).
    • Может тестировать модели с несколькими зависимыми переменными (например, модели, прогнозирующие несколько областей развития ребенка).

    Дополнительные сведения о моделях с несколькими уравнениями см. Ниже:

    Карточки по психологии | Quizlet

    Фрейд предположил, что психологическое развитие в детстве происходит на пяти психосексуальных стадиях:

    1.оральный
    2. анальный
    3. фаллический
    4. латентный
    5. генитальный.

    Эти стадии называются психосексуальными стадиями, потому что каждая стадия представляет собой фиксацию либидо (примерно переводится как сексуальные влечения или инстинкты) на разных участках тела. По мере физического роста человека определенные области его тела становятся важными источниками потенциального разочарования (эрогенные зоны), удовольствия или того и другого.

    -> всякое напряжение происходит из-за наращивания либидо (сексуальной энергии) и того, что все удовольствие исходит от его разрядки
    + Сексуальный инстинкт — движущая сила человеческой активности.Сексуальная энергия имеет свойство накапливаться, и ее необходимо уменьшать по мере достижения удовольствия.

    — первые пять лет жизни имеют решающее значение для формирования взрослой личности:

    Идентификатор необходимо контролировать, чтобы удовлетворять социальные потребности; это создает конфликт между неудовлетворенными желаниями и социальными нормами.

    -> Эго и суперэго развиваются, чтобы осуществлять этот контроль и направлять потребность в удовлетворении в социально приемлемые каналы. Центры удовлетворения в разных частях тела на разных стадиях роста, превращая конфликт на каждой стадии в психосексуальный

    Роль конфликта:
    Если они очень успешны в победе в битве (разрешении конфликта), то большая часть войск (либидо ) сможет перейти к следующему бою (этапу).

    Комплексы:
    -> Фаллическая стадия

    1. Эдипов комплекс
    У мальчика Эдипов комплекс или, вернее, конфликт возникает из-за того, что у мальчика развиваются сексуальные (доставляющие удовольствие) влечения к матери. Он хочет владеть исключительно своей матерью и избавиться от отца, чтобы позволить ему это сделать.
    Мальчик думает, что если бы его отец узнал обо всем этом, он забрал бы то, что он любит больше всего. Во время фаллической стадии мальчик больше всего любит свой пенис.Следовательно, у мальчика развивается тревога кастрации.
    Затем маленький мальчик намеревается решить эту проблему, имитируя, копируя и присоединяясь к мужскому поведению папиного типа. Это называется идентификацией, и именно так мальчик от трех до пяти лет разрешает свой Эдипов комплекс.

    2. Конфликт электры

    Вкратце, девочка хочет отца, но понимает, что у нее нет пениса. Это приводит к развитию зависти к пенису и желания быть мальчиком.
    Девушка решает это, подавляя свое желание отца и заменяя желание иметь пенис желанием ребенка.Девочка винит мать в «кастрированном состоянии», и это создает большое напряжение.
    Затем девочка подавляет свои чувства (чтобы снять напряжение) и идентифицируется с матерью, чтобы взять на себя роль женского пола.

    Это решается в процессе идентификации, при котором ребенок перенимает черты родителя того же пола.

    Если переход от этапа к этапу успешен, развивается здоровая личность; однако, если это не так, может появиться фиксация.

    ФИКСАЦИЯ = в котором импульсы подавляются, а не перерастают. Фиксация возникает в результате чрезмерного или недостаточного удовольствия на соответствующей прегенитальной стадии. Пока эта фиксация не преодолена, человек остается привязанным к соответствующей ступени.

    РЕГРЕССИЯ = возврат к более ранней стадии развития перед лицом неприемлемых мыслей или импульсов.

    Типы личности:

    Оральная личность (Я ПОЛУЧАЮ!):
    Оральная восприимчивая личность: доверчивая, пассивная, зависимая от других.Озабочен едой / питьем и снижает напряжение посредством оральной активности, такой как еда, питье, курение, кусание ногтей.
    Оральная агрессивная личность: эгоистичная, властная, гневная. Оскорбляет других.

    Анальная личность (Я КОНТРОЛЬ!):
    Анальная сохраняющая личность скупа, с навязчивым стремлением к порядку и опрятности.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *