Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста: Общее недоразвитие речи (ОНР) — причины, симптомы, диагностика и лечение

Содержание

ОНР 1 уровня — причины, симптомы, диагностика и лечение

Общее недоразвитие речи 1 уровня – это крайне низкая степень речевого развития, характеризующаяся практически полной несформированностью вербальных средств коммуникации. Типичные признаки – резко ограниченный словарь, состоящий из звукокомплексов и аморфных слов, отсутствие фразы, ситуативное понимание речи, неразвитость грамматических навыков, дефекты звукопроизношения и фонематического восприятия. Диагностируется логопедом с учетом данных анамнеза и обследования всех компонентов языковой системы. Коррекционная работа с детьми, находящимися на первом уровне речевого развития, направлена на совершенствование понимания речи, активизацию речеподражания и речевой инициативы, формирование невербальных психических функций.

Общие сведения

ОНР 1 уровня — собирательный термин из психолого-педагогической классификации речевых нарушений. В логопедии им обозначаются тяжелые формы речевого дизонтогенеза, сопровождающиеся отсутствием у детей обиходной речи при неизмененном интеллекте и слухе. Понятие «общее недоразвитие речи» и его периодизация были введены в 1960-х г.г. педагогом и психологом Р.Е. Левиной. Первый уровень развития речи указывает на то, что у ребенка грубо нарушены все компоненты языковой системы: фонетика, фонематика, лексика, грамматика, связная речь. В отношении таких пациентов пользуется определение «безречевые дети». Степень речевого недоразвития не имеет корреляции с возрастом: ОНР 1 уровня может быть диагностировано у ребенка 3-4 лет и старше.

ОНР 1 уровня

Причины ОНР 1 уровня

Этиологическими факторами чаще всего выступают различные вредные воздействия на организм ребенка в течение пренатального, интранатального и раннего постнатального периода. К ним принадлежат токсикозы беременности, гипоксия плода, резус-конфликт, родовые травмы, недоношенность, ядерная желтуха новорожденных, нейроинфекции, вызывающие недоразвитие или повреждение ЦНС (корковых речевых центров, подкорковых узлов, проводящих путей, ядер черепно-мозговых нервов). Клинические формы ОНР 1 уровня представлены следующими речевыми нарушениями:

  • Алалия. Характеризуется первичной несформированностью экспрессивной (моторная алалия) или импрессивной речи (сенсорная алалия) либо их сочетанием (сенсомоторная алалия). При любом варианте имеет место недоразвитие всех элементов языковой системы, выраженное в различной мере. Тяжелая степень алалии характеризуется безречьем, т. е. общим недоразвитием речи 1 уровня.

  • Детская афазия. Так же, как алалия, всегда приводит к ОНР, поскольку сопровождается распадом различных сторон речевой деятельности. Проявления зависят от локализации, распространенности и тяжести мозгового поражения. Механизм речевой недостаточности может быть связан с оральной апраксией (моторная афазия), слуховой агнозией (акустико-гностическая афазия), нарушением слухоречевой памяти (акустико-мнестическая афазия) или внутреннего программирования речи (динамическая афазия).

  • Дизартрия. ОНР может диагностироваться при различных формах дизартрии (чаще – псевдобульбарной, бульбарной, корковой). Структура речевого дефекта включает ЛГНР, ФФН, расстройства просодики. Степень нарушения речевой функции расценивается как анартрия.

  • Ринолалия. Может являться причиной ОНР у детей с врожденными расщелинами верхней губы и неба. В этом случае множественные фонетические дефекты неизбежно влекут за собой отклонения в фонематическом восприятии. Отмечается отставание в освоении лексики, неточность употребления слов, ошибки в грамматическом построении речи. При несформированности всех подсистем языка диагностируется низкая степень развития речи.

При отсутствии первичных речевых дефектов ОНР 1 уровня может быть связано с неблагоприятными условиями воспитания и обучения ребенка: госпитализмом, педагогической запущенностью, проживанием с глухонемыми родителями, социальной изоляцией (дети-Маугли) и другими формами депривации, имеющими место сензитивные периоды речевого онтогенеза. Речевая недостаточность в этих случаях может быть объяснена нехваткой эмоционального и вербального общения, дефицитом сенсорных стимулов, неблагополучной речевой средой, окружающей ребенка.

Патогенез

ОНР рассматривается как системное нарушение, затрагивающее все языковые подсистемы: фонетико-фонематическую, лексическую, грамматическую, семантическую. Дети с первым уровнем речевого развития отстают от возрастной нормы по целому спектру качественных и количественных показателей. У них нарушен общий ход речевого развития, сроки и последовательность освоения речевых навыков. Некоторые исследователи сравнивают общее речевое недоразвитие с «языковым инфантилизмом».

Механизм формирования ОНР находится в тесной связи со структурой первичного дефекта и его непосредственными причинами. Так, при нарушениях церебрально-органического происхождения (афазия, алалия) может отмечаться грубое расстройство активной речи или ее понимания, т. е. тотально искажаются процессы речепорождения и речевосприятия. При анатомических пороках или иннервационной недостаточности периферического речевого аппарата (ринолалия, дизартрия) на фоне неточного звукопроизношения распадается слоговой состав слова, лексико-грамматическая организация речевого высказывания.

Симптомы ОНР 1 уровня

В речи ребенка отсутствуют словесные средства общения, лексический запас резко отстает от среднестатистической возрастной нормы. В активном словаре обнаруживается незначительное количество звукокомплексов, звукоподражаний, аморфных слов. Ребенок может использовать единичные обиходные слова, сильно искаженные по слоговому и звуковому составу, что делает речь малоразборчивой. Способность понимания обращенной речи напрямую зависит от ситуации. Характерен так называемый импрессивный аграмматизм — при изменении грамматической формы слова, вне контекста или конкретной ситуации понимание становится недоступным.

Фразовая речь не сформирована. Предложения состоят из отдельных лепетных слов, которые могут иметь множественные значения. Активно применяются неязыковые средства – изменения интонации, указательные жесты и мимика. Использование предлогов и словоизменение недоступно. Грубо искажается слоговая структура, сложные слова сокращаются до 1-2-х слогов. Фонематический слух не развит: ребенок не различает и не выделяет оппозиционные фонемы. Произносительные умения находятся на низком уровне. Нарушены многие группы звуков, типична нечеткость и неустойчивость артикуляции.

Осложнения

Отсроченные последствия ОНР 1 уровня выражаются трудностями обучения, нарушениями коммуникации и психического развития. Безречевые дети не в состоянии освоить программу массовой школы, поэтому направляются для обучения в специальные образовательные учреждения V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи. Взаимодействие и общение со сверстниками затруднено. Неудачи в межличностных отношениях формируют замкнутость, низкую самооценку, расстройства поведения. При отсутствии коррекции на фоне ОНР вторично формируется задержка психического развития или интеллектуальная недостаточность.

Диагностика

На первичной консультации логопед знакомится с ребенком и родителями, устанавливает контакт, изучает медицинские заключения (детского невролога, педиатра). После получения необходимых сведений специалист переходит к обследованию речевого статуса ребенка. Логопедическое обследование состоит из двух этапов:

  • Ориентировочный этап. В ходе беседы со взрослыми выясняются подробности течения дородового периода, родов и раннего физического развития ребенка. Внимание акцентируется на особенностях речевого онтогенеза: от предречевых реакций до появления первых слов. Оценивается контактность ребенка, его речевая активность. При осмотре обращается внимание на состояние артикуляционной моторики.

  • Обследование компонентов языка. Последовательно выясняется степень сформированности связной речи, грамматических навыков, словарного запаса, фонематических процессов, звукопроизношения. При 1-ом уровне ОНР имеет место резкое недоразвитие всех звеньев языковой системы, следствием чего является отсутствие у ребенка общеупотребительной речи.

При формулировке заключения указывается уровень речевого развития и клиническая форма речевой патологии (например, ОНР 1 уровня у ребенка с моторной алалией). Низкий уровень сформированности речи следует отличать от других форм безречья: ЗРР, аутизма, олигофрении, мутизма, отсутствия речи по причине тугоухости. При психических расстройствах и нарушениях слуха системное недоразвитие речи является вторичным по отношению к первичному дефекту.

Коррекция ОНР 1 уровня

Самостоятельная компенсация грубого речевого недоразвития невозможна. Дошкольники с 1-ым уровнем ОНР должны посещать логопедическую группу детсада, куда они зачисляются на 3-4 года обучения. Занятия проводятся в индивидуальном формате или с подгруппами из 2-3 человек. Цель коррекционного процесса – переход на следующую, более высокую ступень речевого развития. Работа строится поэтапно по следующим направлениям:

  • Овладение пониманием речи. Задача решается в игровой форме. Ребенка учат находить игрушки по просьбе взрослого, показывать части тела, отгадывать предметы по описанию, выполнять одноступенчатую инструкцию. Одновременно расширяется пассивный и активный словарь, усваиваются простые односложные и двусложные слова. На этой основе затем начинается работа над простой двусоставной фразой и диалогом.

  • Активизация речевой деятельности. Содержание работы в рамках данного направления предусматривает развитие звукоподражания (голосам животных, звучанию музыкальных инструментов, звукам природы и т. д.). Стимулируется и поощряется самостоятельная речевая активность. В речь вводятся указательные местоимениями («вот», «тут», «это»), глаголы в повелительном наклонении («дай», «иди»), обращение к родственникам.

  • Развитие неречевых функций. Продуктивная речевая деятельность невозможна без достаточного развития памяти, внимания, мышления. Поэтому большое внимание на логопедических занятиях по коррекции ОНР уделяется развитию психических процессов. Используются дидактические игры «Что здесь лишнее», «Чего не стало», «Сделай по образцу», «Узнай предмет по звучанию», отгадывание загадок с опорой на картинки и т.п.

На данном этапе не уделяется внимание чистоте звукопроизношения, однако необходимо следить за правильным грамматическим оформлением речи ребенка. При переходе на 2-ой уровень у детей повышается речевая активность, появляется простая фраза, активизируются познавательные и мыслительные процессы.

Прогноз и профилактика

Прогноз ОНР 1 уровня зависит от множества факторов: формы первичной речевой патологии, возраста ребенка на момент начала коррекции, регулярности занятий. В целом компенсаторные возможности у таких детей сохранны, поэтому при рано начатой и последовательно осуществляемой коррекционной работе во многих случаях к началу школьного обучения удается приблизить речь к возрастной норме и даже полностью преодолеть речевое недоразвитие. Профилактика тяжелых речевых нарушений включает охрану здоровья ребенка в антенатальном периоде и после рождения. Для своевременного распознавания речевых патологий и определения соответствия речевого развития возрасту рекомендуется показать ребенка логопеду в 2,5-3 года.

Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста | Статья по логопедии на тему:

Общее недоразвитие речи

Составила учитель-логопед Абросимова Марина Фёдоровна

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №1 компенсирующего вида Калининского района

Санкт-Петербурга.

      Общее недоразвитие речи – это сложные расстройства речи, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речи: звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании лексико-грамматического строя.

      Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

Первый уровень. Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»). Активный словарь не сформирован и состоит из звукоподражаний и звукокомплексов. Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, звукокомплексами («ака» — собака, «ись» — кошка, «би-би» — машина). Отмечается многозначность употребляемых слов, когда одним словом ребенок обозначает несколько разных понятий («би-би» — машина, самолет, велосипед). Возможна замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» — карандаш, рисовать, писать). Характерным является использование однословных предложений. Дети 1 уровня используют жесты и мимику, понимают обращенную к ним речь в хорошо знакомой бытовой ситуации. Звукопроизношение большинства звуков нарушено, отмечается нестойкость в их произношении, многие из них искажаются, смягчаются, опускаются и т.д.

Второй уровень. Переход ко 2 уровню речевого развития знаменуется тем, что кроме жестов и лепетных слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова, состоящие из трех и более слогов («асина» — машина, «амида» — пирамида, «абака» — собака). Надо отметить, что при произношении таких слов присутствует грубое нарушение звукослоговой структуры и звуконаполняемости слов («тетавик» — снеговик). При использовании грамматических конструкций отмечаются пропуски предлогов, отсутствие согласования существительных с прилагательными и глаголами, смещение падежных форм. Дети одним и тем же словом могут назвать разные предметы, имеющие сходство по форме, назначению и другим признакам (муравей, муха, паук, жук в одной ситуации – одним из этих слов, в другой – другим). У детей со вторым уровнем речевого развития значительно развивается понимание обращенной речи. Звукопроизношение характеризуется многочисленными искажениями звуков. Отмечаются дефекты озвончения, смягчения, нарушения произношения свистящих звуков [с], [с’], [з], [з’], [ц], шипящих [ш], [ж], сонорных [л], [л’], [р],[р’] и других звуков. Активная речь состоит из простых предложений из 2-3 слов («Мого уки, оки, нёс» — Я мою руки, ноги, нос.) Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением отдельных предметов или действий.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонематического недоразвития. Словарный запас у таких детей увеличивается, но по-прежнему он скудный, часто дети пропускают предлоги, преобладают одни и те же глаголы, отмечается взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный, большой). Появляются первые навыки словообразования – кровать – «кроватулечка», испытывают сложности при образовании прилагательных от существительных («кошкин» хвост, «кирпичевый» дом). Очень много аграмматизмов дети допускают в словоизменении существительных, при согласовании существительных с числительными, прилагательными. Отмечаются недостатки звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения). Так же страдает звуко-слоговая структура слов в трудных словах. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу, что в последствие не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

      Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка с общим недоразвитием речи служит серьезным препятствием для овладения им программой массового детского сада, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

3, 2, 1 уровень ОНР у детей дошкольного возраста

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это отклонение в развитии детей, которое проявляется в несформированности звуковой и смысловой сторон речи. При этом наблюдается недоразвитие лексико-грамматических и фонетико-фонематических процессов, отсутствует связное произношение. ОНР у детей дошкольного возраста встречается чаще (40% от всего количества), чем другие речевые патологии. К общему недоразвитию речи стоит отнестись очень серьезно, так как без коррекции оно чревато такими последствиями, как дисграфия и дислексия (различные нарушения письма).

К симптомам ОНР у ребенка нужно отнестись со всей серьезностью, поскольку оно может повлечь за собой целый комплекс проблем

Классификация

Недоразвитие речи может быть разной степени. Выделяются:

  • 1 уровень ОНР – полное отсутствие связной речи.
  • 2 уровень ОНР – у ребенка наблюдаются начальные элементы общеупотребительной речи, однако словарный запас очень скудный, ребенок допускает множество ошибок в употреблении слов.
  • 3 уровень ОНР – ребенок может выстраивать предложения, но звуковая и смысловая стороны еще недостаточно развиты.
  • 4 уровень ОНР – ребенок разговаривает хорошо, допуская лишь некоторые недочеты в произношении и построении фраз.

У детей с общим недоразвитием речи чаще всего выявляются патологии, полученные еще во внутриутробном развитии, либо во время родов: гипоксия, асфиксия, травмы при родах, резус-конфликт. В раннем детстве недоразвитие речи может быть следствием черепно-мозговых травм, часто возникающих инфекций, каких-либо заболеваний в хронической форме.

ОНР диагностируется к 3-м годам, хотя “предпосылки” недоразвития речи могут формироваться даже на этапе беременности и родов

Когда у малыша общее недоразвитие речи любой степени, разговаривать он начинает довольно поздно – в 3 года, некоторые – только к 5 годам. Даже когда ребенок начинает выговаривать первые слова, многие звуки он произносит нечетко, слова имеют неправильную форму, говорит он невнятно, и его с трудом понимают даже близкие люди (см. также: как ребенку научиться выговаривать букву Л?). Связной такую речь назвать нельзя. Поскольку формирование произношения происходит неправильно, это отрицательно сказывается на других аспектах развития – памяти, внимании, мыслительных процессах, познавательной деятельности и даже координации движений.

Недоразвитие речи корректируется после определения уровня. От его характеристики и диагноза напрямую зависит, какие меры понадобится предпринимать. Теперь приведем более подробную характеристику каждого уровня.

1 уровень ОНР

Дети 1 уровня ОНР не умеют формировать фразы и строить предложения:

  • Они пользуются очень ограниченным запасом слов, причем основную часть такого лексикона составляют лишь отдельные звуки и звукоподражающие слова, а также несколько самых простых, часто слышимых слов.
  • Предложения, которые они могут использовать, состоят из одного слова, а большинство слов являются лепетными, как у младенца.
  • Свой разговор они сопровождают мимикой и жестикуляцией, понятными только в данной ситуации.
  • Значения многих слов такие дети не понимают, часто переставляют слоги в словах и вместо полного слова произносят только его часть, состоящую из 1-2 слогов.
  • Звуки ребенок произносит очень нечетко и невнятно, а какие-то из них вообще не способен воспроизвести. Трудными для него являются и другие процессы, связанные с работой со звуками: различать звуки и выделять отдельные из них, соединять их в слово, узнавать звуки в словах.

Программа по развитию речи для первой ступени ОНР должна включать в себя комплексный подход, направленный на развитие речевых центров мозга

При 1 уровне ОНР у ребенка прежде всего необходимо развивать понимание того, что он слышит. Не менее важно стимулировать навыки и стремление самостоятельно выстраивать монолог и диалог, а также развивать другие умственные процессы, которые напрямую связаны с речевой активностью (память, логическое мышление, внимание, наблюдательность). Правильное звуковое произношение на этом этапе не так важно, как грамматика, то есть построение слов, словоформ, окончаний, употребление предлогов.

2 уровень ОНР

На 2 уровне ОНР у детей, помимо несвязного речевого лепета и жестикуляции, уже проявляется способность строить из 2-3 слов простые предложения, хотя смысл их примитивен и выражает, чаще всего, только описание предмета или действие.

  • Многие слова заменяются синонимами, так как ребенок плохо определяет их значение.
  • Он испытывает определенные трудности и с грамматикой – неправильно произносит окончания, неуместно вставляет предлоги, плохо согласовывает слова между собой, путает единственное и множественное число, допускает другие грамматические ошибки.
  • Звуки ребенок по-прежнему произносит нечетко, искажает, смешивает, заменяет одни другими. Различать отдельные звуки и определять звуковой состав слова ребенок еще практически не умеет, так же как и соединять их в целые слова.

Особенности коррекционной работы при 2 уровне ОНР заключаются в развитии речевой активности и осмысленном восприятии услышанного. Большое внимание уделяется правилам грамматики и лексики – пополнению словарного запаса, соблюдению норм языка, правильному употреблению слов. Ребенок учится грамотно строить фразы. Ведется работа и над правильным произношением звуков, корректируются различные ошибки и недочеты – перестановка звуков, замена одних другими, обучение произношению отсутствующих звуков и другие нюансы.

На втором уровне ОНР важно подключить также фонетику, то есть работу со звуками и их правильным произношением

3 уровень ОНР

Дети 3 уровня ОНР уже могут говорить развернутыми фразами, но в основном строят только простые предложения, со сложными пока не справляясь.

  • Такие дети хорошо понимают, о чем говорят другие, но все же затрудняются воспринимать сложные речевые обороты (например, причастные и деепричастные) и логические связи (причинно-следственные отношения, пространственные и временные связи).
  • Лексикон у детей 3 уровня недоразвития речи значительно расширен. Они знают и используют все главные части речи, хотя существительные и глаголы преобладают в их разговоре над прилагательными и наречиями. При этом ребенок может по-прежнему ошибаться, называя предметы.
  • Также еще присутствует неправильное употребление предлогов и окончаний, ударений, неверное согласование слов между собой.
  • Перестановка слогов в словах и замена одних звуков другими уже встречаются крайне редко, только в самых тяжелых случаях.
  • Произношение звуков и различение их в словах хоть и нарушено, но уже в более простой форме.

Недоразвитие речи 3 уровня предполагает занятия, развивающие связную речь. Лексика и грамматика устной речи совершенствуются, освоенные принципы фонетики закрепляются. Сейчас дети уже готовятся к изучению грамоты. Можно использовать специальные развивающие игры.

4 уровень ОНР

4 уровень ОНР или нерезко выраженное общее недоразвитие речи характеризуется уже довольно большим и разнообразным словарным запасом, хотя у ребенка возникают трудности в понимании значений редких слов.

  • Детки не всегда могут понять смысл пословицы или суть антонима. Проблему может создать и повторение слов, сложных по составу, а также произношение некоторых труднопроизносимых сочетаний звуков.
  • Дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи еще плохо определяют звуковой состав слова и делают ошибки при образовании слов и словоформ.
  • Они путаются, когда приходится самостоятельно излагать события, могут пропустить главное и излишнее внимание уделять второстепенному, или повторять то, что уже сказали.

4 уровень, характеризующийся нерезко выраженным общим недоразвитием речи, является тем финальным этапом занятий по коррекции, после которого дети достигают необходимой нормы речевого развития дошкольного возраста и готовы к поступлению в школу. Все навыки и умения необходимо по-прежнему развивать и совершенствовать. Это касается и правил фонетики, и грамматики, и лексики. Активно развивается умение по построению фраз и предложений. Недоразвития речи на данном этапе уже не должно быть, а дети начинают осваивать чтение и письмо.

Первые две формы недоразвития речи считаются тяжелыми, поэтому их корректировка ведется в специализированных детских заведениях. Дети, у которых наблюдается недоразвитие речи 3 уровня, посещают занятия в классах коррекционного обучения, а с онр последнего уровня – общеобразовательные классы.

В чем заключается обследование?

Диагностирование недоразвития речи проводится у детей дошкольного возраста, и чем раньше это происходит, тем легче будет откорректировать данное отклонение. В первую очередь логопед проводит предварительную диагностику, то есть знакомится с результатами осмотра ребенка другими детскими специалистами (педиатром, неврологом, невропатологом, психологом и т. д.). После этого подробно выясняет у родителей, как протекает речевое развитие ребенка.

Следующий этап обследования – диагностика устной речи. Здесь логопед уточняет, насколько сформировались различные языковые компоненты:

  1. Степень развития связной речи (например, умение составлять рассказ по иллюстрациям, пересказывать).
  2. Уровень грамматических процессов (образование различных словоформ, согласование слов, выстраивание предложений).

Далее изучается звуковая сторона речи: какие особенности имеет речевой аппарат, каково звукопроизношение, насколько развита звуконаполняемость слов и слоговая структура, как ребенок воспроизводит звуки. Поскольку недоразвитие речи – очень сложный для коррекции диагноз, дети с ОНР проходят полное обследование всех психических процессов (в том числе слухоречевой памяти).

Выявление ОНР требует от специалиста высокой квалификации, а также наличия результатов обследования другими детскими специалистами

По данным обследования логопед делает окончательное заключение об уровне развития речи у ребенка и других психических процессов, тесно с ним связанных. Важно точно поставить диагноз, поскольку недоразвитие речи по признакам очень схоже с другим отклонением – задержкой речевого развития, когда недостаточно развит лишь темп, а формирование языковых средств протекает в пределах нормы (подробнее в статье: как лечится задержка речевого развития у детей?).

Профилактические мероприятия

Общее недоразвитие речи корректируется, хотя это не так просто и требует длительного времени. Начинают занятия с раннего дошкольного возраста, желательно с 3-4 лет (см. также: развитие речи у детей 3-4 лет). Коррекционно-развивающая работа проводится в специальных заведениях и имеет различное направление в зависимости от степени речевого развития ребенка и индивидуальных особенностей.

Чтобы предупредить недоразвитие речи, применяются те же приемы, что и при отклонениях, которые его вызывают (дизартрии, алалии, афазии, ринолалии). Роль семьи также немаловажна. Родителям необходимо как можно более активно способствовать речевому и общему развитию своего ребенка, чтобы даже нерезко выраженное развитие речи не проявилось и не стало препятствием для полного освоения школьной программы в будущем.

Врач-педиатр 2 категории, аллерголог-иммунолог, окончила БГМУ Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию. Подробнее »

Поделитесь с друьями!

ОНР (общее недоразвитие речи) в логопедии – что это такое?

Диагноз ОНР (общее недоразвитие речи) ставится при комплексных логопедических нарушениях. Дети с ОНР при здоровом слухе и достаточном уровне интеллекта сталкиваются с проблемами артикуляции, распознавания фонем, осмысления слогового состава слова, формирования лексического запаса.

СодержаниеСвернуть

Для ОНР характерна высокая коморбидность. Речевое расстройство возникает на фоне заикания, алалии, дизартрии или ухудшения фонематического слуха. С такой клинической картиной сталкиваются воспитатели и логопеды у ребят дошкольного возраста, особенно, если до 4-5 лет родители не занимались развитием речи.

Что значит ОНР?

Если логопед пишет в заключении общее недоразвитие речи – это значит, что ребенок будет направлен в логопедическую группу детского сада для коррекции симптомов выявленной проблемы. В заключении после аббревиатуры «ОНР 1 (2, 3 или 4) степени» обязательно дается расшифровка, какой диагноз послужил причиной общей недоразвитости речевого аппарата. К примеру «ОНР 1 степени (заикание)» или «ОНР 2 уровня (алалия)». Такая расшифровка позволяет спланировать коррекционные техники для исправления выявленного дефекта.

Заместитель декана кафедры дошкольной дефектологии МПГУ М. Лынская отмечает, что постановка диагноза ОНР без указания причин речевой незрелости является неправильной и свидетельствует о безграмотности специалиста, проводившего обследование. Это аналогично записи невролога в карте пациента, перенесшего инсульт, «головные боли в анамнезе».

Также, по мнению Лынской, ставить диагноз ОНР при органических поражениях органов слуха, синдроме Дауна и ЗПР (задержке психического развития) некорректно. Поскольку эти патологии не относятся к логопедии, требуют консультации профильных врачей и назначения медикаментозного лечения.

Общее недоразвитие речи среди дошкольников – самый распространенный диагноз. Почти половина всех речевых проблем обусловлена именно ОНР.

Проблемы с артикуляцией и фонетическим пониманием произносимого провоцируют нарушения формирования письменной речи (дислексия, дисграфия).

Причины ОНР

Этиология речевого расстройства в детском возрасте включает воздействие экзогенных – внешних и внутренних – эндогенных причин.

Эндогенные условия формирования нарушения речи связаны с патологией развития ребенка во время беременности. К ним относят:

  • Проблемы со здоровьем матери: перенесенные во время беременности болезни, склонность к аллергии, токсикоз, гестоз, резус-конфликт, употребление спиртного или курение, эмоциональные нагрузки, тяжелые роды, слишком юный или зрелый возраст.
  • Генетическая предрасположенность к таким заболеваниям, как сахарный диабет, психические болезни.
  • Кислородное голодание плода (гипоксия) не позволяет правильно сформировываться структурам мозга.
  • Травма во время родов, спровоцированная применением специальных механизмов родовспоможения, приводящих к повреждению головного мозга.

Экзогенные причины обусловлены особенностями воспитания и наличием в анамнезе системных недугов:

  • Органические поражения внутренних органов, болезни ЦНС (центральной нервной системы), рахит, замедление метаболизма, регулярные вирусные и бактериальные инфекции.
  • Особенности домашнего воспитания: сложная психологическая обстановка в семье, наличие психотравмирующей ситуации, разлука с родителем, заболевания неврологического и психологического генеза.
  • Речевые проблемы у родственников: заикание, патологически ускоренный темп разговора, невнятное произношение (в том числе «сюсюканье»).
  • Отсутствие вербального контакта с родными в первые 12 месяцев жизни: родители не общаются с малышом, не рассказывают ему об окружающем мире.

Разновидности нарушения

Клиническая симптоматика ОНР разнообразна, поэтому его классификация включает три категории:

  • неосложненная форма патологии наблюдается у малышей с недостаточностью моторики пальцев рук, слабым мышечным тонусом, проблемами с памятью и вниманием;
  • осложненный вид диагностируется у детей с неврологическими проблемами;
  • грубое недоразвитие выявляется при органических поражениях головного мозга, отвечающих за речь.

Периодизация: на каждой стадии к первоначальному расстройству присоединяются характерные вторичные признаки, они указывают на тяжесть заболевания. Обычно ОНР протекает на фоне иннервации речевого аппарата, неврологических расстройств, нарушении артикуляции, реже – заикания и гнусавости.

В логопедии принято классифицировать четыре стадии развития речи у дошкольников. Первый или неречевой уровень характеризуется недостаточным лексическим запасом. Обычно он включает несколько невнятно выговариваемых общепринятых слов и фонем, относящихся к звукоподражанию. Такой ребенок активно использует невербальные элементы – мимику и жесты. Понятия действий и предметов у таких пациентов неразделимы. Они произносят «кроватка» вместо «спать», «самолет» вместо «лететь».

Пассивный запас слов больше используемого. Однако ребенок не понимает грамматическое изменение слов, не различает единственное и множественное число, времена глаголов, разделение по родам.

Произносятся фонемы нечетко, что объясняется нарушением артикуляции и слабыми навыками понимания звуков на слух. Количество дефектно произносимых звуков в несколько раз превышает число правильных. Фонематическое восприятие отсутствует или слабо выражено.

На первом этапе речевого развития отмечается сниженная способность воспринимать и произносить фонемы и слоговые части слов.

На второй стадии активизируются речевые навыки. Лексический и грамматический запас увеличивается, хотя остается по-прежнему ограниченным, а произношение искаженным. Ребенок дифференцирует действия и предметы. Может составить рассказ по картинке, начинает употреблять местоимения и союзы.

Расстройство речи выражается в употреблении примитивных предложений из 2, реже 3-4 слов. Заметен ограниченный лексический запас. Дошкольник не знает названия посуды, предметов мебели, профессий, цветов, геометрических форм. Может подменять сложно произносимое слово простым синонимом.

В отличие от первого этапа дети разграничивают единственное и множественное число, род (мужской, средний или женский), времена глаголов. А вот согласование числительных или прилагательных по-прежнему отсутствует.

Артикуляция фонем искажена. Многие группы звуков выговариваются неправильно.

Ребенок может правильно произнести фонемы изолированно, но в спонтанной речи подменяет их другими звуками. Для второго уровня характерна перестановка слогов или замена их на подобные («какошка» – «картошка», «кофенька» – «конфетка», «морашка» – «ромашка»).

На третьем уровне дети говорят развернутыми фразами, но наблюдается фонетическое недоразвитие артикуляции. Основная характеристика данного этапа – недифференцированное произношение фонем. Они подменяются близкими по звучанию. Например, «коська» – «кошка», «сярь» – «царь», «сяйка» – «чайка». Ребенок может одну и ту же фонему произносить неодинаково в разных словах, правильно выговаривать фонемы изолированно, подменяя их другими в спонтанном разговоре.

Возможно расстройство ритмики: ребенок проговаривает не все слоги. Например, «пешок», а не «петушок», «новик», а не «снеговик». Возможна перестановка слогов в слове, как и на второй стадии. Наблюдается нехватка лексического запаса – ребенок использует минимум слов, обозначающих качественные характеристики, состояния. Дошкольник не может подобрать однокоренное слово или нужный синоним.

В произвольном разговоре используются примитивные предложения. Фиксируется аграмматизм – несогласование числительных и прилагательных с существительным, ошибки в роде, падеже или числе. Существуют сложности в использовании предлогов.

Перечисленные проблемы требуют скорой квалифицированной помощи логопеда. В противном случае у ребенка возникнут проблемы при выполнении школьных заданий, освоении навыков чтения и письма.

На четвертом уровне наблюдаются рудиментные нерезкие фонематические и лексико-грамматические дефекты произношения. Возникновение неярко выраженных расстройств выявляют во время специализированного изучения и при выполнении логопедических задач.

Фиксируются незначительные дефекты слоговой структуры слова. Обычно ребенок сокращает звук, но не пропускает слоги. Возможна перестановка фонем. В исключительных случаях наблюдается добавление несуществующих слогов.

Для четвертого этапа характерна вялая артикуляция, недостаточная четкость дикции. В результате чего речь становится «смазанной». Это свидетельствует о незавершенности процесса образования фонем.

Диагностические мероприятия

Начинается исследование с ознакомления с заключением докторов узкой специализации:

  • педиатра;
  • отоларинголога;
  • психиатра;
  • невролога;
  • окулиста.

Проводится собеседование с родителями для выяснения специфики развития речевых навыков в раннем возрасте. Диагностика артикуляции заключается в определении уровня формирования лексических, грамматических и фонетических элементов языка. Исследуется:

  • степень связности речи: умение составить описание по картинке, пересказать услышанное, рассказать о себе, своей семье;
  • степень развития грамматических составляющих: правильность согласования членов предложения, изменение по падежам, правильность употребления времен глаголов, построение развернутого предложения;
  • объем лексического словаря, умение дифференцировать слова с предметом или действием, которые оно означает.

Дальнейшие диагностические мероприятия включают обследование фонетической составляющей языка:

  • структура и функционирование речевого аппарата;
  • произношения фонем;
  • восприятие слогов и их количества;
  • способность к звукоанализу и звукопроизношению.

Проверяется слухоречевая память, правильность формирования психических процессов. По результатам обследования вербальных и невербальных процессов составляется логопедическое заключение, в котором обозначается стадия речевого развития ребенка, клиническая форма выявленного расстройства, сопутствующее заболевание.

Важно дифференцировать ОНР от ЗРР (задержки речевого развития), когда снижается только скорость формирования речи, но не наблюдается проблемы с использованием фонетических и лексических элементов речи.

В соответствии с тяжестью диагностированного нарушения логопед дает рекомендации, как его исправлять. Рекомендуется направлять:

  • Детей с ОНР 1 и 2 уровня в специализированные дошкольные заведения для пациентов с ТНР (тяжелыми речевыми нарушениями), предполагающими присоединение таких диагнозов, как афазия, алалия, заикание, дизартрия.
  • С ОНР 3-4 уровня в логопедические группы, направленные на коррекцию речевых нарушений, в обычных детских садах.
  • При наличии 3 уровня ОНР и заикания – в специализированный детский сад с ТНР или в логопедическую группу по коррекции заикания.

Сегодня вследствие дефицита мест в специализированных дошкольных учреждениях для ТНР в обычных садах создаются комбинированные логопедические группы, в которые направляют детей с ФФНР, алалией, заиканием, дизартрией, аутизмом и разными степенями ОНР. Однако коррекционная работа с разными речевыми расстройствами требует применения специализированных техник, упражнений и методик. Поэтому общая групповая работа в подобных группах оказывается малоэффективной.

Исправление речевого нарушения

Коррекционная работа логопеда и воспитателя для исправления ОНР составляется дифференцированно, в зависимости от уровня развития речи у ребенка. При работе с детьми, у которых диагностировано ОНР 1 уровня требуется:

  • развитие навыков понимания устной речи;
  • стимулирование самостоятельного спонтанного разговора;
  • повышение концентрации внимания, способности к запоминанию, образного мышления.

При исправлении ОНР 1 степени не требуется обучить дошкольника правильной артикуляции, грамматической и лексической составляющей устной речи.

Коррекционные занятия при ОНР 2 уровня призваны:

  • активизировать спонтанную речь;
  • улучшить понимание услышанного;
  • уточнить произношение фонем;
  • добавить отсутствующие звуки и слоги;
  • обогатить лексический и грамматический запас;
  • обучить фразовому произношению.

На встречах с логопедом дошкольники с диагнозом ОНР 3 стадии обучаются построению связных предложений, совершенствуют навыки артикуляции, обогащают запас слов, закрепляют правильное понимание и проговаривание фонем. Такие занятия направлены на подготовку к письму.

Задача логопедического вмешательства при ОНР 4 стадии – восстановление нормальных показателей произношения для указанной возрастной группы, подготовка к школьным заданиям. Для этого закрепляются навыки правильной артикуляции, совершенствуются фонематические процессы, развивается лексический запас. Ребенок готов учиться писать и читать.

Дети с выраженными признаками ОНР (1-2 степень) направляются на учебу в школы с ТНР, где усилия педагогов направлены на восстановление речевых навыков. Школьники с 3 стадией ОНР обучаются в специализированных классах в среднеобразовательных школах, с 4 стадией – в обычных.

Усвоение языковых навыков, усиление спонтанной речи, улучшение мотивационного и смыслового содержания, лексического запаса свидетельствует о переходе с одного этапа развития на другой. Скорость коррекции зависит от сложности первоначального диагноза, его специфики и способностей ребенка.

Профилактика и прогноз

Успешность логопедической работы по исправлению речевых расстройств зависит от ее своевременности. Рекомендуется начинать лечить ОНР как можно раньше – с 3-4 лет. Сегодня во многих детских дошкольных учреждениях есть опытные специалисты, успешно применяющие музыку, арт-терапию, логопедические и игровые техники обучения речевым навыкам.

Профилактика общего недоразвития речи направлена на предупреждение прогрессирования клинической симптоматики заболеваний, на фоне которых оно появляется – алалия, ринолалия, дизартрия, афазия. Родители должны сформировать благоприятную речевую среду воспитания малыша, стимулировать раннее развитие вербальных и невербальных процессов.

Характеристика и особенности речи у детей с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) − тяжелое нарушение речи при условии первично сохранного слуха и интеллекта. Вследствие него нарушаются все структурные компоненты речи, а конкретно: фонетика, фонематика, лексика, грамматический строй. ОНР может выступать отдельным нарушением или являться результатом других, более сложных дефектов. Характеристика детей с общим недоразвитием речи состоит из психологического и педагогического аспектов.

СодержаниеСвернуть

Впервые особенности развития речи детей с общим недоразвитием речи обозначились Р. Е. Левиной. Она же предложила условно разделить ОНР на три уровня по мере выраженности речевой недоразвитости.

Психологическая характеристика при ОНР

Дошкольники, имеющие общее недоразвитие речи, отличаются невысоким уровнем становления ведущих свойств внимания. Наблюдается слабая устойчивость внимания, невозможность его распределения. Речевой дефект негативно действует на формирование памяти. Регулярно забываются сложные инструкции, опускаются части поручений, меняется последовательность выполнения. Распространены повторения при описании предметов, изображений.

Есть отставание от ровесников в развитости наглядно-образного мышления, проблемы овладения аналитико-синтетическим процессом, сравнением. Таким дошкольникам присущи трудности при обучении по программам общеобразовательных учреждений.

Характеристика детей с ОНР затрагивает и моторную деятельность. Им свойственна нарушенная координация тяжелых движений, низкая скорость и ловкость у большего числа дошкольников. Они плохо перекидывают мяч из одной руки в другую, прыгают на одной ноге, не могут танцевать под музыку, опираясь на ритм.

По особому формируется мелкая моторика. Это заметно при выполнении простых действий, таких как застегивание одежды, завязывание шнурков.

Изначально сохранные интеллектуальные способности тормозятся в формировании из-за первичной речевой патологии. Но в процессе коррекционной работы происходит корректировка и становление мыслительных процессов.

Характеристика речи при ОНР I уровня

При ОНР I уровня отсутствует большинство звуков. Чаще всего не нарушенными остаются звуки раннего онтогенеза. Сохранные звуки отличаются нестойкостью использования. В речи лидирующее место занимают короткие слова из одного или двух слогов. Пытаясь произнести более длинное слово, ребенок пропускает слоги.

Детям тяжело дается различение даже неречевых звуков, далеких по звучанию. Резко ограничен как пассивный, так и активный словарный запас. Малыши в основном общаются невербально, у них прекрасно развита мимика, жесты, интонация.

При словесном общении используются фразы-звукоподражания, их обрывки, слова, не похожие ни на какие другие, «облегченные, детские», используемые кем-то из старших в разговорах. Одно и то же слово может использоваться для обозначения нескольких понятий. У дошкольника нет фразовой речи, а также монолога. ОНР I уровня диагностируется в трехлетнем возрасте.

Характеристика речи детей с ОНР II уровня

У лиц, имеющих ОНР II степени, отмечаются тяжелые нарушения в звукопроизношении (до 20 дефектных звуков). Характерны все типы его нарушений: дошкольники заменяют звуки, искажают их, смешивают и пропускают. Они осознают значение слова, но не могут повторить слоги в верной последовательности.

В двух-, трехсложных словах дети с ОНР II уровня повторяют один и тот же звук или слог (персеверация), переставляют их местами (парафазия), заменяют звук на следующий за ним (антиципация), смешивают отрывки нескольких слов (контаминация), вставляют добавочные части, сокращают количество слогов (элизия). Они отлично справляются с различением неречевых звучаний, но ошибаются при дифференциации речевых звуков, далеких по звучанию.

Детям недоступно освоение элементарных основ грамоты. Пассивный словарь скуден, в активном словарном запасе много именных частей речи, присутствуют наречия и глаголы. Недоступным для них является словообразование, которое заменяется словоизменением. Предложения строятся из 2-4 слов с допуском аграмматизмов, связная речь обычно заменяется перечислением событий, предметов. Диагностируется ОНР II степени после четырехлетнего возраста.

Характеристика речи при ОНР III уровня

При ОНР III уровня разбег проблемных звуков от 2 до 20. Характеризуется всеми типами нарушения звукопроизношения. Слоговая структура искажается по тому же принципу, что и при II уровне, но проблемно употребление слов из большого числа слогов. Трудно даются пятисложные слова.

Дети различают звуки, далекие по звучанию и произношению, но затрудняются при дифференциации приближенных по параметрам звуков. Начинают знакомство с процессами чтения и письма. У детей остается скудный пассивный словарь. Активного словарного запаса хватает для бытовых ситуаций. Присущи множественные замены слов, похожих по смыслу. Типично неверное понимание и употребление обобщающих понятий.

Становится доступным словообразование. Но при образовании слов дошкольник допускает много ошибок: неверно использует суффиксы, неправильно подбирает основу. Для монолога свойственен малый объем, пропуск больших частей, инверсии, нарушение логических и временных связей.

Гораздо реже появляются ошибки в словоизменительных процессах. Диагностируется ОНР III уровня после 5 лет.

Характеристика речи детей с НОНР

С недавнего времени обосабливают IV уровень ОНР или НОНР (нерезко выраженное общее недоразвитие речи). У дошкольников с НОНР отсутствуют серьезные проблемы со звукопроизношением, но при быстрой речи звуки смешиваются, либо заменяются. Повествования невнятны, невыразительны, вялые.

Словарный запас таких детей не отличается от словаря сверстников без речевых проблем. Для связной речи типичным становится «зацикливание» на незначительных деталях и пропуски главных, повторение отдельных моментов. Рассказы малоинформативны. Диагностируется НОНР с 6 лет.

Особенности формирования фразовой речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Библиографическое описание:


Глазунова, С. Н. Особенности формирования фразовой речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / С. Н. Глазунова, О. Ю. Кобылкина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 20 (310). — С. 585-587. — URL: https://moluch.ru/archive/310/70134/ (дата обращения: 10.11.2020).



В статье представлены результаты исследования особенностей формирования фразовой речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Материалы исследования позволяют оценить количественные и качественные характеристики сформированности фразовой речи у дошкольников с ОНР.

Ключевые слова: связная речь, фраза, предложение, слово, дошкольный возраст, ОНР, коррекция, формирование, логопедическая работа.

Важнейшим в системе подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе является развитие у них связной монологической и диалогической речи. Низкий уровень навыков построения предложений, связных текстов приводит к трудностям в обучении уже в начальной школе по всем дисциплинам. Кроме того, невозможность грамотного построения фраз негативно сказывается на развитии коммуникативных навыков ребенка и процессе адаптации в коллективе сверстников.

В формировании фразовой речи особое внимание следует уделять детям старшего дошкольного возраста с различными речевыми нарушениями, в частности, дошкольникам с общим недоразвитием речи (далее — ОНР).

По мнению Л. В. Ковригиной фраза представляет собой смысловой отрезок речи, имеющий относительную самостоятельность и выражающий какую-либо универсальную мысль [5]. Т. А. Ладыженская отмечает, что наибольшей самостоятельной единицей речи является именно фраза, данный термин перекликается с термином «предложение» [6]. Однако, существуют различия: фраза выступает в качестве самой крупной фонетической единицы, а предложение — грамматической. Интонационное предложение состоит из одной или нескольких фраз, а главное выделенное слово во фразе является его вершиной. Механизм реализации фразовой речи практически не наблюдаем, в связи с чем довольно сложен для описания. Фразовая речь рассматривается в процессе изучения механизмов речевого высказывания, что отражено в трудах Т. В. Ахутиной [1], А. А. Леонтьева [7], А. Р. Лурии [8] и др. авторов.

Развитие фразовой речи в онтогенезе берет начало от овладения ребенком изолированными словами до составления самостоятельных фраз и сложного высказывания. Рассматривая фразовую речь и ее развитие в дошкольном возрасте следует отметить, что трудности ее становления наблюдаются и у дошкольников, не имеющих нарушений речи. Такая ситуация возникает по причине педагогической запущенности детей и также требует внимания специалистов.

Проблемы нарушений формирования фразовой речи у дошкольников с общим недоразвитием речи выделяются многими авторами — В. П. Глуховым [3], Н. С. Жуковой [4], Т. В. Тумановой, Т. Б. Филичевой [9] и другими авторами. Согласно имеющихся источников самостоятельная фразовая речь данной категории детей аграмматична, обеднена, имеет нарушения смыслового содержания и лексико-грамматического оформления. С возрастом сложности формирования фразовой речи у дошкольников с ОНР без специально организованной логопедической помощи не устраняются. Таким образом, возрастает значимость логопедической работы с данной категорией воспитанников с целью коррекции их коммуникативного развития и подготовки к обучению в школе.

Проведенное исследование на базе МАОУ Суерской СОШ (Тюменская область) с октября 2020 года по апрель 2020 года, в котором принимали участие дети старшего дошкольного возраста с ОНР в количестве десяти человек, позволило оценить уровень сформированности фразовой речи у данной группы.

В рамках данного исследования была составлена комплексная диагностическая программа, включающая изучение лексической, грамматической составляющих языка, а также особенностей построения фразы в описательном рассказе и пересказе. Изучение сформированности словарного запаса и грамматического строя речи детей позволило сделать вывод о их возможностях в составлении сложных фраз и предложений, пересказа и описательного рассказа. Диагностические задания составлены по рекомендациям О. А. Безруковой [2] и В. П. Глухова [3].

Исследование общего уровня лексического развития показало, что 50 % участников с ОНР показали низкий и 50 % воспитанников — средний уровни сформированности лексической составляющей речи. Низкий уровень сформированности словарного запаса дошкольников с ОНР проявляется в том, что дети используют лишь узкий набор слов, ограничивающийся бытовой тематикой, в том числе глаголами, обозначающими привычные бытовые действия. Значительно сложнее детям использовать в речи слова обобщенного отвлеченного значения, а также слова, обозначающие качество, состояние, признаки, оценку.

Было выявлено, что высокий уровень составления описательного рассказа в исследуемой группе дошкольников выявлен не был. Низкий уровень был отмечен у 60 % участников, средний — у 40 %, причем все рассказы участников отличались отсутствием плана, связности включения всех деталей. Необходимо отметить, что дети использовали аграмматичные фразы, состоящие из одного, двух слов, у 40 % дошкольников рассказ состоял из отдельных слов и словосочетаний, частично передающих увиденные предметы. У всех участников были отмечены трудности грамматической связи слов в предложениях и им требовалась стимулирующая помощь. Дети не отмечали детали предметов, настроения и чувства передаваемых событий.

Составление связного пересказа выявило, что дети с ОНР характеризуются низким уровнем сформированности фразовой речи. Смысловое оформление рассказа у детей также развито недостаточно. Дети использовали отдельные слова или односложные фразы, располагали их в хаотичном порядке, что снижало сущность содержания текста.

О недоразвитии фразовой речи свидетельствовали также следующие показатели: все дети не могли интонационно выделить определенные части текста, отметить логическое ударение во фразах. У 40 % детей отмечался очень тихий голос, у 30 % — очень громкий. Дети затруднялись в изменении голосовых характеристик от тихого к громкому и наоборот, в соответствии со смыслом передаваемых текстов, у большинства из них голос звучал слабо и тихо. Несмотря на то, что дети понимали смысл текста, предъявляемого для пересказа, выделение голосом его определенных частей для них было затруднительно.

Таким образом, исследование показало, что уровень недоразвития фразовой речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР связан с нарушением лексико-грамматического строя речи, словарного запаса, интонационного оформления высказываний, низким уровнем развития внимания и памяти. Выявлена необходимость проведения логопедических занятий, направленных на коррекцию выявленных нарушений по формированию фразовой речи у всех участников исследуемой группы.

Литература:

  1. Ахутина, Т. В. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: комплект рабочих материалов / Т. В. Ахутина. — М.: АРКТИ, 1999. — 134 с.
  2. Безрукова, О. А. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О. А. Безрукова. — М.: Каисса, 2008. — 95 с.
  3. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В. П. Глухов. — М.: АРКТИ, 2004. — 168 с.
  4. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. — 320 с.
  5. Ковригина, Л. В. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с речевыми нарушениями:/Л. В. Ковригина. — Новосибирск, 1998. -124 с.
  6. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся: монография / науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения АПН СССР / Т. А. Ладыженская. — М.: Педагогика, 1975. — 256 с.
  7. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев. — М.: КомКнига, 2005. — 312 с.
  8. Лурия, А. Р. Язык и сознание / Под редакцией Е. Д. Хомской. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. — 416 с.
  9. Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. — М.: Гном и Д, 2000. — 128 с.

Основные термины (генерируются автоматически): фразовая речь, ребенок, фраза, дошкольный возраст, общее недоразвитие речи, общий уровень, описательный рассказ, старший дошкольный возраст, комплексная диагностическая программа, логопедическая работа.

Российские научные тенденции по специфическим языковым нарушениям в детстве

1. Введение

В России накоплен десятилетний опыт научного исследования проблемы нарушения языкового развития у детей. Традиционно используется дифференцированный поэтапный анализ речи и языковых способностей детей. Внедрены эффективные модели и алгоритмы работы логопеда с детьми, имеющими нарушения языкового развития. Доказана эффективность применения этих моделей и алгоритмов на материале различных языковых групп.

2. Как в России развивалась концепция системного речевого недоразвития (СРР) у детей

В середине прошлого века концепции психологической школы, заложенные Львом Выготским, нашли отражение в развитии русской логопедии. Психологический подход к изучению вербальных расстройств, разработанный ученицей и последователем идей Льва Выготского, профессором Розой Левиной и группой научных сотрудников НИИ дефектологии (ныне Институт специальной педагогики), разрешен в 50-х гг. –60-е годы прошлого века разработать психолого-педагогическую классификацию речевых / языковых расстройств в детском возрасте.В его рамках была выделена и охарактеризована отдельная категория детей с общим недоразвитием языка. Тогда впервые это состояние было описано как системное нарушение развития речи / языка, охватывающее все компоненты языка и механизмы речевой деятельности. Сегодня в отечественной науке и практике прочно вошло употребление термина «Системная речево-языковая недоразвитость в детстве (перевод, близкий по смыслу к русскому национальному термину)», подразумевая комплексное нарушение развития речи и языка у детей. дети с первичным нормальным слухом и сохраненным интеллектом, у которых нарушены основные компоненты языковой системы: лексика, грамматика, фонетика и, как следствие, диалогическая и монологическая речь [3, 5, 6].

3. Причины системного недоразвития речи и языка у детей

Причины системного недоразвития речи и языка (СРР) в детстве — неблагоприятные факторы, влияющие как на внутриутробный период развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка. Среди причин этих травм или недоразвития головного мозга наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, родовые травмы, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группе крови, группе крови, травме головного мозга в ранние годы ребенка.Могут быть различные биологические причины, такие как нейроинфекции, воспалительные заболевания головного мозга, которые возникают как осложнения при различных детских инфекционных заболеваниях, рахит, нарушение обмена веществ, черепно-мозговая травма, органическое поражение центральной нервной системы, общая физическая слабость ребенка, вызванная тяжелыми и соматическими заболеваниями. болезни и прочее. Доказано, что употребление алкоголя, никотина и наркотиков во время беременности также может приводить к нарушениям физического, нервного и умственного развития ребенка, одним из которых является SLU.Социально-педагогические факторы, вызывающие SLU, включают эмоциональную депривацию, потребность в интенсивном освоении детьми раннего и дошкольного возраста двух или более языковых систем одновременно с выраженной общей неврологической проблемой; чрезмерная стимуляция речевого развития ребенка; социально-педагогическая запущенность, проявляющаяся, например, в отсутствии должного внимания к развитию речи ребенка, в неправильном воспитании ребенка, в тенденции к социальной дезадаптации и т. д. [10].На сегодняшний день наиболее частой причиной SLU является не столько один-единственный фактор, сколько совокупность нескольких факторов биологического и социально-психолого-педагогического порядка [1, 3, 6].

4. Вариативность проявлений и выраженность системного речевого недоразвития

Вариабельность проявлений и выраженности речевых языковых расстройств была первоначально систематизирована и охарактеризована профессором Левиной Р.В. в виде трех уровней речевого развития [3].

Первый — это отсутствие общеупотребительной речи, охватывающее детей, которые сами не знают фразу, испытывают трудности с пониманием обращенной к ним речи и осуществляют речевое общение в резко ограниченном объеме. Второй уровень — начало обычной речи — характеризует детей, которые имеют базовые навыки построения простых аграмматических предложений, но испытывают заметные трудности в понимании речи других, используя только основные лексические, грамматические и другие средства вербального общения. третий уровень характеризуется развернутой речью с ярко выраженными элементами фонетико-фонематической и лексико-грамматической недоразвитости [3]. Это, в свою очередь, свидетельствует о повышении речевых и языковых способностей детей, достигших третьего уровня речевого развития, при этом значительно сниженных по сравнению с данными онтогенеза. В 1999 г. профессор Филичева дополнила описание детей с СЛУ, в связи с чем периодизация была дополнена еще одной — четвертый уровень речевого развития [8, 9, 11].

Включает детей с неразвитыми остаточными проявлениями недоразвитости каждого из компонентов языковой системы. Возможности перехода с одного уровня речевого развития на следующий уровень определяются появлением у ребенка новых языковых средств и способов их использования, повышением речевой активности, усилением мотивационной основы речи, расширением ее предметно-смыслового содержания. , фразеологизм, мобилизация компенсационного фона и др.

Правильное понимание структуры SLU и причин, лежащих в ее основе, например, различного соотношения первичных и вторичных нарушений, необходимо практикующему врачу, так как это дает основание для грамотной дифференциальной диагностики; подбор детей в специальные группы для занятий с ними; и определение наиболее эффективных способов и содержания работы с детьми. Все это позволяет спланировать оптимальное предупреждение об ожидаемых трудностях во время школьного обучения.Индивидуальная скорость прогресса ребенка в речевом развитии зависит от выраженности первичного дефекта и его формы, своевременности и правильности коррекционных работ, механизмов компенсации.

5. Общие черты, присущие всем детям с SLU

Можно выделить ряд общих черт, присущих всем детям с SLU, а именно:

  • Пониженная интенсивность и задержка внутриутробного развития (лепет).

  • Позднее появление первых слов (включая лепет слов и аморфные корневые слова).

  • Задержка в овладении навыками построения простых фраз.

  • Неточное понимание значения слов и ограниченный словарный запас.

  • Нарушение понимания и употребления грамматических категорий слов и предложных конструкций.

  • Недостаточность воспроизведения звука.

  • Затруднения при воспроизведении сложных по силлабическому строению и звуковому наполнению слов, снижение фонематического слуха и восприятия.

В то же время в повседневной практике встречаются редко четко определенные уровни, потому что новые элементы постепенно вытесняют прежние формы. У таких детей могут быть зафиксированы сочетания грубых пробелов в языковом развитии с одновременным проявлением фрагментарной динамики развития языковых возможностей предыдущих. По мнению большинства, общая гипоплазия речи может быть самостоятельным дефектом и, кроме того, входит в состав наиболее сложных нарушений [2, 3, 8, 7].С прошлого века в России проводятся исследования способности логопеда работать с детьми с SLU. Доказаны взаимные связи в развитии речи, языка, двигательных и познавательных способностей детей с СЛУ.

6. Психолого-педагогическая характеристика детей с SLU

Характеризуя детей с SLU, можно отметить ряд особенностей, отличающих их от нормально развивающихся сверстников [1, 4, 9]. Неполная речевая деятельность накладывает отпечаток на развитие сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.Отмечается выраженная нестабильность разных типов восприятия, снижение устойчивости внимания и ограничение объема памяти. При относительно сохраненной семантической логической памяти страдает эффективность памяти. Детям с SLU сложно запомнить трех- или четырехступенчатые словесные инструкции и последовательность выполнения задания. Все вышеперечисленное не исключает достаточно критического отношения детей с SLU к своим способностям. В то же время связь речевых нарушений с другими аспектами психического развития обусловливает особенности мышления.Обладая в целом полноценными предпосылками овладения умственными операциями, доступными их возрасту, дети могут проявлять медлительность и определенное отсутствие словесно-логического мышления. Без специальной подготовки они с трудом осваивают звуковой анализ и синтез. Детям с SLU присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы — неуверенность в выполнении дозированных движений, снижение скорости, амплитуды, а также ловкость их выполнения. Важно правильно оценить состояние не только выразительной, но и выразительной стороны речи таких детей.Так, Жукова выделила пять возможных степеней развития понимающей речи у этих детей [12] следующим образом:

  • Ноль — ребенок реагирует только на эмоциональную интонацию, свое имя.

  • Ситуационная — реагирует на имена друзей и близких родственников, ориентируется при демонстрации любимых игрушек, предметов домашнего обихода.

  • Именительный падеж — показывает предметы, с которыми он встречается в повседневной жизни, соотносит их на картинках, но не понимает вопросы косвенных падежей (кому? С кем? С чем?).

  • Предикативный — понимает названия многих повседневных предметов и действий, различает вопросы, связанные с косвенными падежными конструкциями, в том числе предложными. Недостаточно различать грамматические формы слов.

  • Расчлененное восприятие — понимает значения слов, выраженные разными префиксами, суффиксами.

Таким образом, предложенный Р. Левиной комплексный подход к анализу структуры нарушения у детей с СЛУ получил дальнейшее развитие, что позволило отойти от описания только отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномальное развитие ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств, механизмов речевой деятельности и коммуникативных процессов.

7. Подробное описание речевых способностей детей с системным речевым недоразвитием

Первый уровень речевого развития по определению Р. Левиной — «отсутствие общей речи». Яркая особенность дизонтогенеза речи — сложное и длительное отсутствие словесной имитации. Не исключено, что у некоторых детей с помощью родителей вырабатывается умение повторять отдельные звуки для взрослых при полной невозможности соединить их в самые легкие слова.Часто ребенок может повторить только изначально усвоенные слова (от пяти до десяти названий), но новые понятия и их словесные обозначения не формируются.

Подобное явление может происходить в течение нескольких лет жизни ребенка. Окружающие люди часто создают ошибочное впечатление о достаточном понимании речи таким ребенком, потому что он выполняет простые словесные инструкции: может показать вызываемый предмет, действие и т. Д. В реальности дети с первым уровнем SLU в восприятии речь руководствуется суггестивной, хорошо известной ситуацией, интонацией и мимикой взрослого, тогда как для понимания значений слов их грамматическая форма нарушается очень грубо.Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова полностью или только некоторые их части, необходимо различать немых детей по уровню понимания чужой речи. У некоторых детей впечатляющая речь включает в себя довольно большой словарный запас, обеспечивающий понимание названий многих предметов, наиболее часто используемых действий и даже индивидуальных характеристик предметов. Остальные дети способны более-менее адекватно воспринимать только имена близких людей, названия предметов, часто встречающихся в повседневной жизни.Только подробный осмотр логопеда поможет выявить степень недоразвитости внушительной стороны речи.

Дети способны воспроизводить, в основном, односложные слова, тогда как более сложные слова могут быть сокращены. Наряду с отдельными словами в речи ребенка проявляются и паралингвистические средства общения: аккомпанемент речи, мимика, жесты, различные интонации. На этом уровне для понимания грамматических категорий количества существительных и глаголов вид и время глаголов практически недоступны.В самостоятельной речи прослеживаются размытость и размытость при воспроизведении звукового облика слов.

Второй уровень речевого развития — «Начальное развитие фразеологической речи» — характеризуется повышенной речевой активностью ребенка с использованием постоянного, хотя и очень искаженного, ограниченного запаса общеупотребительных слов. Отличительной особенностью их речи является наличие двух-четырехсловной фразы: в речи таких детей, как правило, даже простые предлоги, существительное и глагол могут иметь неправильные окончания или без них.Существует многозначность слов, когда одно и то же слово обозначает несколько разных предметов, явления типа однообразных лексических замен, например, слово «жук» служит для обозначения не только самого жука, но и муравья, бабочки. Недостаточное владение морфологической системой языка препятствует усвоению словообразовательных операций. На детей значительно влияет понимание значений многих производных слов. В связи с этим отмечается использование этих слов в узком смысле.Словообразовательные действия и операции еще не очень доступны детям, и словообразование на этом уровне не наблюдается. Используя простые фразы, дети допускают в них пропуски как основных, так и второстепенных членов, нарушают порядок слов (инверсия). Сложные предложения для этих детей не широко доступны для понимания и использования, потому что они не впитывают те логико-временные и причинно-следственные связи, которые встроены в такие конструкции. Самостоятельное составление рассказов для них пока сложно, но с помощью взрослого ребенка они стараются справиться с простейшими типами текста.При этом, как правило, дети ограничиваются перечислением с ними объектов действия и не передают причинно-следственных связей. Фонетическая сторона речи не формируется, возникают всевозможные нарушения звуковоспроизведения.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразеологической речи с ярко выраженными элементами лексико-грамматической и фонетико-фонематической недоразвитости. Дети используют простые предложения. Отмечаются попытки использовать конструкции сложных предложений (составных и сложных).Улучшает понимание речи и достигает невысокой возрастной нормы. В то же время понимание сложных двух- или трехэтапных речевых инструкций, усложненных включением семантически сложных слов, слов с переносимым и абстрактным значением, по-прежнему остается труднодоступным для детей. Увеличивается объем используемых лексических и грамматических категорий, слов разной слоговой структуры и звуковой полноты, включая правильное произношение гласных и простейших согласных звуков.Вместе с тем результаты специально подобранных заданий демонстрируют заметное отставание в формировании каждого из компонентов языковой системы: заметны нарушения лексических, грамматических и фонетических норм языка. Сама природа аграмматизма свидетельствует о незавершенности формирования грамматической системы. Наличие лексических ошибок иллюстрируют такие замены: название части предмета, название самого предмета (корни дерева, ветки дерева, чайник у чайника), замена названия предмета на имя действия и т. д.В речи ребенка нет названий многих слов, обозначающих животный и растительный мир, явления природы, профессию людей, атрибуты профессий. Отсутствие морфологических возможностей выражается в трудностях понимания грамматических отношений, значения производных слов, действия морфемных элементов, их построения в структуре слова и т. Д. Это подтверждает, что у детей еще нет необходимых когнитивных, лингвистических и речевых способностей для полноценного использования лексических и грамматических средств языка в общении.Анализ вышеуказанных ошибок показывает, что заменяющими словами чаще всего оказываются те, которые дети чаще всего используют для укрепления себя в повседневной речевой практике. При оценке связной речи отмечаются трудности программирования собственных высказываний, отсутствующие члены предложения и нарушения в них порядка слов. При использовании конструкций сложноподчиненных предложений нарушается их структура: отсутствие главного или второстепенного члена предложения.

Характеризуя недостаточность фонетической стороны речи, важно отметить наличие разного рода ошибок при воспроизведении шипящих и свистящих, звонких, твердых и мягких, звонких и глухих согласных.Пропуски, замены и искажения звуков — типичные факторы. Наиболее негативным является смешанное или нестабильное произношение звуков; когда ребенок говорит отдельными или простыми словами, он звучит правильно, но в речи контекст их сбивает.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется как остаточные проявления недоразвитости элементов лексико-грамматической и фонетико-фонематической составляющих языковой системы. Речь таких детей только на первый взгляд производит относительно благоприятное впечатление.При внимательном изучении с использованием специально подобранных заданий стало возможным выявить незавершенность формирования всех языковых систем. Таким образом, необходимость воспроизводить сложные по значению или звуково-описательной конструкции слова приводит к появлению типичных детских трудностей в виде пропущенных звуков и нарушения наполнения слогов и слов. Для детей этого уровня типичны несколько вялость, расплывчатая артикуляция, недостаточная выразительность и международная бедность речи.Эти явления, наряду с трудностями различения фонем, указывают на незавершенность процессов фонем в целом. Благодаря этому с большой долей вероятности можно прогнозировать соответствующие трудности в усвоении фонетического принципа русской письменности.

При составлении повествования и пересказе текста часто происходит смешение основных и второстепенных событий. Типичными являются неточность, ограниченное повествование сюжетной линии, нарушенная взаимосвязь частей текста, упущение элементов повествования и нарушенное использование языковых средств.Несоответствие в формировании лексической и синтаксической систем приводит к тому, что структура сложного предложения усваивается позже, чем это происходит у сверстников, даже при наличии достаточного словарного запаса. Недостаточное знание навыков словообразования проявляется во множестве ошибок при образовании и объяснении производных слов, особенно в тех случаях, когда такие слова не часто используются в повседневной жизни. Для таких детей характерно то, что они не так эффективны, как сверстники, пользуются помощью взрослых: образец правильного ответа, разовая поддержка не дает должного результата, феномен переноса грамматических моделей на новый языковой материал это очень сложно.Требуется целый ряд тренировочных упражнений, дополнительные условия, чтобы дети усвоили нормативную грамматическую форму или категорию.

Нарушение понимания предложений и текстов, в свою очередь, оказывается тесно связанным с ограниченными возможностями владения диалогической и монологической речью. Дети склонны к стереотипным высказываниям, не могут адекватно передать начало, кульминацию и смысловую развязку сюжетной линии.

Многие дети с четырьмя уровнями речевого развития в ряде случаев имеют низкую мотивационную готовность к обучению, отсутствие зрительно-пространственных отношений, нестабильность внимания, ограниченный объем памяти, снижение работоспособности, быструю утомляемость.

8. Обследование детей с SLU

Преодоление диагностированных у детей нарушений требует грамотного комплексного обследования речевых и неречевых функций. Принимая во внимание вариабельность патологических проявлений нарушенного развития всех компонентов языка у таких детей, принятая в России стратегия проведения обследования логопеда определяется рядом принципов, сформулированных ведущими российскими учеными (Л. , Р. Левина, В. Любовский, С. Забрамная, О. Усанова и др.) [1, 3, 6, 7].

8.1. Методы и содержание обследования детей

Перед тем, как приступить к обследованию ребенка, логопеду необходимо проанализировать предварительные данные о его развитии. В связи с этим российский логопед изучает записанную и доступную ему информацию, в том числе этические нормы, в доступной медицинской документации. Как правило, это заключения следующих специалистов: невролога или невролога (о состоянии речи и интеллекта), оториноларинголога (о состоянии органов слуха и речи), офтальмолога (о состоянии глаз). ), хирург, педиатр и др.С целью уточнения информации о характере раннего речевого, умственного и физического развития логопед проводит предварительную беседу с родителями ребенка. По его ходу выясняется, были ли особенности течения беременности, родов; были ли патологические факторы, повлиявшие на их течение; наблюдалась ли у ребенка оригинальность или отставание в развитии речи и двигательных функций. Подробно представлена ​​информация о состоянии социальной и психологической среды, в которой ребенок находился с раннего детства: полноценная ли семья, каково отношение к ребенку, есть ли в семье или близком кругу люди с двуязычием или с нарушениями речи и др.

Обследование с участием логопеда начинается с вводной беседы, цель которой не только установить положительный эмоциональный контакт с ребенком, но и определить степень его готовности к участию в речевом общении, умение адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (односложные или развернутые). Кроме того, вступительная беседа дает возможность сформировать представление об общем звучании речи ребенка, наличии или отсутствии выраженных затруднений в звуковой, лексико-грамматической или синтаксической формулировке речевого высказывания.Содержание такого разговора определяется кругом познавательных и возрастных возможностей и интересов ребенка дошкольного возраста: моя семья, любимые игрушки, летние каникулы, домашние животные, мои увлечения, любимые книги, любимые мультфильмы и даже « Компьютерные игры »(для детей 6–7 лет). Образцы речевых высказываний ребенка, полученные при вступительной беседе, фиксируются в речевой карточке, заполняемой логопедом. Представленная ниже методология исследования охватывает все потенциально возможные направления в их расширенной версии.При обследовании детей с каким-либо определенным уровнем речевого развития объем и качество вариантов разговорной речи дифференцируются в зависимости от предполагаемого потенциала ребенка и разной степени сложности схем опроса, разработанных в российской системе образования (Т. Филичева, Т. Туманова).

8.2. Лексический экзамен

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексической системы родного языка детей с помощью логопеда.Характер и содержание задач, которые ставятся перед ребенком, определяются в соответствии с возрастом ребенка и его речевыми способностями, включая проверку навыков понимания, использования слов в различных ситуациях и видах деятельности. В качестве методов обследования можно использовать отображение и наименование картинок, изображающих предметы, действия, предметы с ярко выраженными знаками; предметы и их части; части тела человека, животных и птиц; профессии и связанные с ними атрибуты; животные, птицы и их детеныши; действия, обозначающие эмоциональные реакции, природные явления, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, добавление предложений с необходимым значением слова и т. д.

8.3. Исследование грамматического строя языка

Исследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с SLU адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разной конструкции и т. Д.В задачах вы можете использовать такие приемы, как составление фразы на основе вопроса, демонстрация действий, на картинке, серии картинок, по ссылочным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения и т. Д.

8.4. Проверка диалогической и монологической речи

Обследование состояния связной речи ребенка с СЛУ включает несколько направлений. Один из них — обучение навыкам диалога — реализуется в самом начале опроса, во время так называемой вводной беседы.Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных типов рассказов: повествовательных, описательных, творческих и др. Важным критерием оценки связной речи является умение составлять повествование на родном языке. язык, способность построить сюжетную линию, передать все важные части композиции, основные и второстепенные детали истории, богатство и разнообразие лингвистических ресурсов, используемых при повествовании, а также способность составлять и реализовывать монологические утверждения с вспомогательными вопросами , картинки и без него.Детские рассказы также анализируются по параметрам наличия или отсутствия фактов, пропущенных частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи учителя и взрослого носителя языка. , наличие в повествовании прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексических и грамматических средств языка и правильность фонетической речи в процессе изложения.

8,5.Исследование фонетических и фонематических процессов

Вводный разговор с ребенком дает первое представление об особенностях произношения звуков родного языка. Чтобы иметь полное представление о фонетической стороне речи, необходимо поставить ряд специальных заданий, предварительно удостоверившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с SLU. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, с сочетанием согласных и без него, с разными звуками (свист, шипение, аффрикаты и т. Д.)).

Реализация таких заданий позволяет выявить возможности правильного произношения звуков детьми, принадлежащими к разным фонетическим группам (в сравнении с данными нормативной разработки). Он проверяет, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямое, обратное, со слиянием согласных), в словах, в которых тестовый звук находится в разных положениях (в начале, в середине и в конец слова), в предложении и в текстах.

Для определения степени овладения детьми слоговой структурой слов предметные и предметные картинки выбираются по тематическим циклам, знакомым ребенку, например, с указанием различных видов профессий и связанных с ними занятий. Экзамен включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание уделяется повторному воспроизведению слов и предложений в разном речевом контексте.Для определения степени усвоения детьми слоговой структуры слов предметные и предметные картинки выбираются по тематическим циклам, знакомым ребенку, например, с указанием различных видов профессий и связанных с ними занятий. Экзамен включает в себя как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и фразовое.

Особое внимание уделяется повторному воспроизведению слов и предложений в разном речевом контексте.При исследовании фонетических процессов используются различные методические приемы: самостоятельное именование лексического материала, сопряженное и отраженное произношение, именование на основе наглядного и демонстрационного материала и др. По результатам анкетирования фиксируется характер нарушения звука, замена звуки, пропуски, искажение произношения, смешение, нестабильное произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слов и др. Исследование фонематических процессов у ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми методами, направленными на выявление возможности различения фонем родного языка на слух с возможным применением адаптированных информационных технологий.

Готовность к обучению в школе детей с нарушением речи определяется формированием целого комплекса предпосылок, знаний, умений и навыков их практического применения. Овладение ими определяется достаточным созреванием функций центральной нервной системы, анатомических и физиологических факторов, а также речевых и неречевых компонентов, к которым относится полезность развития:

  • Все системы языка, в которых обучение будет проводиться

  • Операции анализа и синтеза языка

  • Высшие психические функции (мышление, внимание, восприятие, память)

  • Активность

  • Пространственно-зрительные ориентации

  • Эмоциональные -возвратный погашение

  • Мотографическое мастерство и тд.

В рамках экзамена логопед анализирует степень сформированности всех компонентов языковых, коммуникативных и речевых навыков, а также операции языкового анализа и синтеза.

Анализ результатов опроса в соответствии с содержанием этих разделов позволяет понять готовность ребенка с SLU к усвоению требований школьной программы в будущем. Все вышеперечисленное представляет собой обобщенный единый алгоритм обследования ребенка с нарушениями речи.Однако в зависимости от возраста и основных коммуникативных и речевых навыков целесообразно применять несколько дифференцированных схем исследования речевых возможностей детей.

9. Работа логопеда по преодолению SLU

В России основные направления и содержание работы логопеда с детьми с общей гипоплазией речи заложены в исследованиях Р. Левиной, Л. Спировой. , Н. Никашина, Г. Чиркина, А. Ястребова, Т. Филичева, Т., Р. Лалаева, Т. Туманова, Н. Жукова, Л. Ефименкова и другие [6, 12]. В образовательных учреждениях России созданы сложные условия для работы с детьми с нарушением речевого развития. В соответствии с этим специалисты выполняют свои профессиональные функции в рамках нескольких блоков:

  • Диагностическое отделение (клиническое, логопедическое, психологическое и психолого-педагогическое обследование детей), в состав которого целесообразно включить нейропсихологическое обследование. учеба детей, адаптированных к дошкольному возрасту.

  • Лечебно-профилактическое отделение (лечебное лечение, лечебная физкультура, массажи и гидромассаж, физиотерапия, компьютерно-аппаратные технологии, фитотерапия и другие направления реабилитации).

  • Учебно-воспитательный и коррекционно-развивающий блок (педагогическая и логопедическая работа, психологическая коррекция).

  • Социальный блок (психолого-педагогическая помощь родителям и оптимизация макросоциальных условий).

В России есть такие тенденции в работе логопеда, при которых учитываются:

  • структуры и проявления нарушенного развития;

  • закономерности развития речи детей в условиях онтогенеза;

  • анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего дефекта речи и связанных с ним недостатков психического развития;

  • раннее воздействие на речевую деятельность с целью;

  • профилактика вторичных нарушений;

  • взаимосвязанное формирование фонетико-фонематической и лексико-грамматической составляющих языковой системы;

  • дифференцированный подход к направлениям и приемам работы логопеда с детьми разного возраста, имеющими разную структуру нарушения речи;

  • с учетом взаимосвязи речи с другими аспектами умственного, а также двигательного развития [3, 12].

Учитывая проявление и структуру дефекта при общем недоразвитии речи, работа с детьми разного возраста строится на альтернативном сочетании традиционных, специальных педагогических и адаптированных к потребностям детей реабилитационных технологий.

9.1. Обучение детей с SLU, не знающих фразу (первый уровень речевого развития)

Обучение детей с SLU, которые не знают фразу (первый уровень речевого развития), предполагает развитие понимания речи и развитие активного подражания. речевая деятельность.В первую очередь, мы учим детей узнавать, понимать отображаемые предметы, действия, знаки, понимать общий смысл слова, различать «кто?», «Где?», Откуда?, Понимать обращение к одному и нескольким лицам. , грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывают предметы по их описанию, для определения элементарных причинно-следственных связей. Во втором направлении работы развивается активная имитационная речевая деятельность (в любом фонетическом оформлении родители, близкие родственники, имитация криков животных и птиц, звуков окружающего мира, музыкальных инструментов, отдача приказов — спать, есть, идти.) Составьте первые предложения из аморфных корневых слов, Преобразуйте глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, сформулируйте предложения для режима: Существительное плюс глагол, существительное плюс глагол плюс дополнение. Например, Тата (мама, папа) спит; Тата, ешь суп. При этом проводятся упражнения на развитие словесной памяти, внимания, логического мышления (запоминание двух-четырех предметов, отгадывание очищаемого или добавленного предмета, запоминание и выделение картинок из двух-четырех частей).В результате работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить предметы и действия со своим словесным обозначением, понимать общий смысл слов. Активный и пассивный словарный запас должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действия, которые он или другие совершают сами, некоторые их состояния (холодное, теплое). Детям необходимо общаться с помощью элементарных предложений из двух-трех слов. Вербальная активность может проявляться в любых звуках речи без коррекции их фонетического оформления.На протяжении всего периода обучения коррекционно-развивающая работа предполагает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и др.), Внимания, памяти, мыслительных операций, оптико-пространственной ориентации. В содержание коррекционно-развивающего воздействия входят направления работы, связанные с развитием и совершенствованием двигательно-пространственной (с учетом возможностей общей, малой и артикуляционной моторики), формированием или коррекцией нарушений развития личности, а также эмоционально-пространственной моторикой. волевые сферы.

9.2. Обучение детей с началами фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)

Обучение детей с началами фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений, указанных ниже:

  • Развитие понимания речь включает формирование умения слушать речь, выделять названия предметов, действий и определенных характеристик; формирование понимания общего значения слов; Подготовка к восприятию диалогической и монологической речи.

  • Стимуляция речевой деятельности и развитие лексических и грамматических средств языка. Обучение называнию слов от 1 до 3 слогов, чтобы научить первоначальным навыкам смены слов, а затем словообразования.

  • Развитие фразеологической речи; усвоение образцов простых предложений; существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс глагол с указательным наклоном единственного числа настоящего времени, существительное плюс глагол с указательным наклоном единственной настоящей даты плюс существительное в наклонном падеже («Вова спит», «Толя спит», «Оля пьет сок»).

    Усвоение простых предлогов (on, under, in, out и т. Д.). Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепить навыки составления предложений по демонстрации действий на основе вопросов. Учим короткие куплеты и детские стихи. Кроме того, допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, при этом уделяется внимание правильности звучания грамматических элементов (окончаний, суффиксов и т. Д.).

  • Развитие произношения речи: научиться различать речевые и неречевые звуки для определения источника, силы и направления звука.Уточните правильное произношение доступных ребенку звуков. Автоматизируйте произносимые звуки на уровне слогов предложений, формируйте правильную звуковую и слоговую структуру слова. Научитесь различать и четко воспроизводить слоговые комбинации из сохраненных звуков с разным акцентом, силой голоса и интонацией. Воспроизводите слоги с набором согласных. Работа над слоговой структурой слов заканчивается усвоением ритмико-слогового рисунка слов из двух-трех слогов.Допускаются нарушения звуковоспроизведения.

Коррекционно-развивающая работа с детьми включает направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с СЛУ, формированием нравственных, нравственных, волевых, эстетических, гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речево-языковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с СЛУ, а именно процессов внимания, памяти, восприятия, мышления. , двигательные и оптико-пространственные функции в соответствии с возрастными требованиями, а также индивидуальные возможности для детей с SLU.К концу этого этапа обучения дети должны иметь простую фразу, научиться выравнивать основные члены предложения, понимать и использовать простые предлоги, определенные категории падежа, числа, времени и пола. Расширено понимание некоторых грамматических форм слов, простых рассказов и коротких сказок.

9.3. Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматической недоразвитости (третий уровень развития речи)

Обучение детей с развернутой фразеологической речью с элементами лексико-грамматической отсталости (третий уровень речевого развития) предусматривает:

  1. Развитие понимающей речи (умение слушать речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действия знаков, развивать понимание более тонких значений обобщающих слов, готовить к овладению монологической и диалогической речью)

  2. Развитие умения различать на слух и противопоставление в речи звуков речи

  3. Исправление произношения слов от 2 до 4 слогов с разными вариантами совпадения согласных звуков.Используйте эти слова в спонтанной речи.

  4. Повышение квалификации звукового анализа и синтеза. Различению звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук после достижения его правильного произношения сравнивается на слух со всеми артикуляционными или акустически близкими звуками (1-я стадия дифференциации). В дальнейшем, после усвоения артикуляции второго из пары сменных звуков в речи, дифференциация производится не только по слуху, но и по произношению (второй этап дифференциации).

  5. Обучение элементам грамотности. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Изучение элементов звукового и буквенного анализа и синтеза при работе со слогами и словосочетаниями. Чтение и печать отдельных слогов, слов и коротких предложений.

  6. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает в себя увеличение не только количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значения слов; формирование смысловой структуры слова; и введение новых слов и фраз в самостоятельную речь с изменением грамматических форм слов.Умение объяснять переносное значение слов, подбирать синонимы и антонимы и так далее.

  7. Составление повествования на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных предложений, закрепление умений составлять рассказы на картинке, серии картинок, на презентации, на демонстрации действий, преобразовании деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантастики.

Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена ​​на формирование и совершенствование речево-языковых возможностей детей с СЛУ, на дальнейшее развитие высших психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры личности, обогащение моторика, навыки и опыт их применения в социально значимых ситуациях в соответствии с возрастными требованиями, а также персонифицированные способности детей с СЛУ.

В результате обучения дети должны овладеть навыками употребления простых и сложных предложений, уметь составлять рассказ по картинке и серии картинок, пересказывать текст, овладевать грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно формулировать высказывания, передавая слоговую структуру слов, владеть некоторыми определенными элементами чтения и письма (чтение и набор отдельных букв, слогов и коротких слов).Однако в их развернутой речи могут быть лексические, грамматические, фонетические неточности, устранение которых необходимо сочетать с обучением детей сложным формам речи, что предлагается сделать на следующем этапе обучения.

9.4. Воспитание детей с остаточными проявлениями несовершенно выраженного недоразвития всех компонентов языковой системы (четвертый уровень речевого развития)

Воспитание детей с остаточными проявлениями несовершенно выраженного недоразвития всех компонентов языковой системы ( четвертый уровень речевого развития) предписывает следующие направления работы, связанные с комплексной подготовкой к школе:

  • Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп, стимулирование словообразовательных процессов, отработка синонимов и антонимов, их объяснение, объяснение образного выражения слов и целых выражений, преобразование одной грамматической категории в другую.

  • Развитие расширенной фразовой речи: закрепить умение употреблять предложения для основных слов, расширить объем предложений за счет введения однородных членов предложений, закрепить навыки рассказа, пересказа с элементами фантазии и творчества сюжеты.

  • Для улучшения произношения речи: закрепить навыки четкого произношения и различения произносимых звуков, закрепить их правильное произношение в многосложных словах и высказываниях, воспитать ритмическую интонацию и мелодическую окраску речи.

  • Подготовка к овладению первичными базовыми навыками письма и чтения: закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», обучение анализу и синтезу обратных и прямых слогов и односложных двух или трех сложных слова, щелевой алфавит, слоги, слова и их прочтение, развитие оптико-пространственных и моторно-графических навыков, подготовка к чтению с осознанием смысла прочитанного.

На протяжении всего периода обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает целенаправленную и систематическую реализацию общей стратегии корректирующих действий, направленных на преодоление / компенсацию недостатков речевого, эмоционально-волевого, личностного, двигательного развития, несовершенства психические, пространственно-восточные, двигательные процессы, память, внимание и т. д.Такой системный подход предусматривает обязательную профилактическую работу, направленную на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, возникающих в результате нарушения речевого развития ребенка с СЛУ.

10. Выводы

При грамотной работе логопеда и всех членов мультидисциплинарной команды специалистов результат коррекционно-развивающего воздействия выражается в том, что речь дошкольников максимально приближена к возрастным нормам.

Вышеупомянутый российский опыт планирования и реализации стратегии работы с дошкольниками с THP доказал свою эффективность на протяжении многих десятилетий. При этом доказана возможность оптимального вариационного сочетания различных приемов, технологий и приемов работы логопеда с такими детьми в общем «пространстве» выбранной педагогической стратегии.

Важно отметить, что российские тенденции и стратегии преодоления языковых отклонений в детстве полностью подтвердили эффективность применения в других языковых группах (белорусский, литовский, латышский, украинский, армянский, азербайджанский и другие языки).

«Школьная дезадаптация у детей с недоразвитием речи и ее профилактика» Корнев Александр Николаевич — Психология в России, Вып. 5, 1 января 2012 г.

Многие исследователи указывают на высокую частоту случаев недоразвития речи и нарушений поведения. Дети с нарушениями речи и языка подвергаются повышенному риску развития психических расстройств. Согласно Horwitz et al. (2003) родители сообщают, что 30-месячные субъекты с расстройствами выразительной речи и речи в четыре раза чаще имеют проблемы экстернализирующего поведения по сравнению с населением.В эпидемиологическом исследовании 705 3-летних детей в пригороде Лондона Стивенсон и Ричман (1978) обнаружили, что 59% детей с задержкой речи и речи также имели поведенческие проблемы, тогда как такие расстройства были типичны для 14% детей. всего населения.

Дженкинс, Бакс и Харт (1980) провели лонгитюдное исследование поведенческих проблем у 418 дошкольников Лондона, которое включало их изучение в возрасте от 6 недель до 4,5 лет. Установлена ​​надежная связь между задержкой речевой речи и проблемами поведения.У детей из группы с атипичным речевым развитием проблемы с поведением проявлялись вдвое чаще, чем в общей популяции. Стивенсон, Ричман и Грэм (1985) обследовали 3-летних детей, повторно обследовали их, когда им исполнилось 8 лет, и обнаружили, что проблемы с поведением сохраняются и в 8-летнем возрасте.

Beitchman et al. (1996) отметили, что психические расстройства у лиц в возрасте 12,5 лет, которым изначально был поставлен диагноз речевые и языковые расстройства в возрасте 5 лет, чаще встречались у лиц с недоразвитием речи, чем у лиц с нарушениями речи, даже если такие расстройства частично компенсируется.Тяжелые нарушения речи и языка, обнаруженные в возрасте 5 лет, сопровождаются постоянным и растущим риском дефицита языковых навыков и плохой успеваемостью в возрасте 12,5 лет, при этом симптомы языкового и речевого недоразвития сохраняются у 72% детей в возрасте 12,5 лет. дети. Напротив, Редмонд и Райс (2002) сообщают о сокращении поведенческих расстройств у таких детей после того, как они достигли возраста 6-8 лет.

Клинические наблюдения и статистика показывают, что эти нарушения компенсируются не у всех детей с языковым и речевым недоразвитием в дошкольном возрасте.В школьные годы примерно 3-4% детей с языковым и речевым недоразвитием продолжают отставать. У большинства из них развиваются такие проблемы, как дислексия, дисграфия и различные отклонения в поведении. Многие авторы обсуждают причинно-следственную связь между тяжестью и постоянством языко-речевых нарушений, с одной стороны, и случайностью развития психических расстройств, с другой (Lindsay, Dockrell, & Strand, 2007).

Бейкер и Кантуэлл (1987) сообщили об увеличении психических расстройств с 46% до 60% за период наблюдения в пять лет (начальный возраст выборки составлял 5 лет.7 лет, возраст катамнеза 9,1 года). У четверти детей до повторного обследования развились психические расстройства, хотя поначалу им был поставлен психиатрический диагноз.

Приведенные выше данные подтверждают наш собственный опыт. В предыдущих публикациях мы сообщали о дефиците внимания, агрессивном поведении, а также о повышенной тревожности и чрезмерной застенчивости у детей с первичным недоразвитием речи (ППР) (Корнев, 2003). Очевидно, что высокая распространенность этих расстройств характерна для тяжелых и стойких случаев ПЕ.В связи с этим целесообразно обсудить, как можно предотвратить вторичные поведенческие осложнения у детей с ПП.

Основная цель данного исследования заключалась в изучении поведенческих аномалий, эмоциональных и социальных трудностей в школе в выборке детей в возрасте 7–14 лет, затронутых ПЕВ, и в разработке программы их предотвращения. Исследование состояло из двух частей: первая была связана с клиническим, психологическим и психопатологическим наблюдением за школьниками, имеющими ПГУ.Кроме того, проанализирована динамика психопатологических явлений в возрастном диапазоне 7-14 лет. Вторая часть исследования была направлена ​​на разработку и тестирование профилактической программы, а также на оценку ее эффективности. …

СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ 6–7 ЛЕТ С ОБЩЕЙ РЕЧЬЮ В РАЗВИТИИ

  • Ольга Витальевна Дыбина

    Тольяттинский государственный университет

Аннотация

В статье описаны подходы к формированию коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи.Общее недоразвитие речи рассматривается как сложное нарушение речи, когда у детей с нормальным и изначально безопасным интеллектом наблюдается позднее начало речевого развития, плохой словарный запас, дефекты произношения. Эти симптомы указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. При изучении речевых нарушений в совокупности с другими сторонами психического развития в статье выделяются характеристики, налагаемые недостаточной речевой деятельностью на развитие фонематической осведомленности, памяти.На современном этапе развития дошкольного образования большое значение имеет социально-коммуникативное развитие детей, а именно формирование речевого общения. Автор проанализировал теоретическое исследование, показав, что нарушения речевого общения дошкольников препятствуют их ориентации в мире сверстников, взрослых и окружающей среде. Это вызывает недоразвитие коммуникативных навыков, влияющих на поведение ребенка, его активность в процессе различных видов деятельности, нежелание общаться со сверстниками и взрослыми, а также нарушение развития речевой функции.Автором был проведен эксперимент по изучению влияния корректирующих игр и упражнений на формирование коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи. В статье представлены этапы, на которых детям предлагались игры и упражнения, различные по содержанию обучения, коммуникативной активности, игровой деятельности и правилам, организации и взаимоотношениям детей, а также роли воспитателя. Это всеобъемлющий вопрос.

Биография автора

Ольга Витальевна Дыбина, Тольяттинский государственный университет

Доктор педагогических наук, профессор кафедры «Дошкольная педагогика и психология».

Ссылки

1.Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя. Автореф. дисс. канд. пед. Формирование межкультурных коммуникативных навыков будущего учителя. Челябинск, 1996. 22 с.
2. Дмитриев А. Э. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения. Дисс. докт. пед. Теория и практика формирования навыков в системе начального образования. М., 1978. 381 с.
3. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.Дисс. канд. пед. Формирование коммуникативных навыков у детей старше пяти лет с общим недоразвитием речи. Москва, 1999. 191 с.
4. Волосовец Т.В. Состояние и перспективы развития системы ранней помощи детям в России. Дефектология.2003. 4. С. 4–7.
5. Волосовец Т.В., ред. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М .: НИИ Школьных технологий, 2008.224 с.
6. Мунирова Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры. Дисс. канд. пед. Формирование коммуникативных навыков младших школьников в процессе дидактических игр. М., 1992. 228 с.
7. Гаркуша Ю.Ф. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. Раннее выявление нарушений речевого развития и их преодоление. Москва, Московский психолого-социальный институт, опубл., 2003. 288 с.
8. Грибова О.Е. К проблеме анализа общения детей с патологией речи. Дефектология. 1995. 6. С. 7–16.
9. Дзюба О.В. Формирование коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи. Преподаватель XXI век.2009. 2-1, стр. 85–89.
10. Дмитриев А.А., Ковылова Е.В. Особенности коммуникативного развития детей старше пяти лет с общим недоразвитием речи. Коррекционная педагогика: теория и практика.5. С. 52–53.
11. Гаркуша Ю.Ф., ред. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. М .: НИИ Школьных технологий, 2008. 128 с.
12. Чиркина Г.В., Соловьева Л.Г. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция.Архангельск: Приморский университет, 2009. 403 с.
13. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М .: Владос, 2007. 224 с.
14. Жукова Н.С., Мастюкова Н.С., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Преодоление общей речевой недостаточности дошкольников. Екатеринбург, АРД ЛТД., 1998. 320 с.
15. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М .: МГУ, 1989. 216 с.
16. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. М .: АРКТИ, 2002. 96 с.
17. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет: Развитие коммуникативных способностей ребенка.Екатеринбург: Арго, 1997. 192 с.
18. Соловьева Л.Г. Особенности игры детей старше пяти лет с патологией речи. Логопедия сегодня.2010. 2. С. 78–82.
19. Дыбина О.В., Анфисова С.Е., Груздова И.В., Кузина А.Ю. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Пособие для воспитателей и учителей начальных классов. Педагогическая диагностика компетенций дошкольников. Для работы с детми 5–7 лет. Пособие для учителей дошкольных учреждений и учителей начальной школы.Для работы с детьми 5–7 лет. Mosc

Глава II — Общие сведения: Расстройства общения у детей раннего возраста

Список литературы

Что такое общение?

Связь — это процесс, используемый для обмена информацией с другими и включает возможность
на выводят и понимают сообщений. Коммуникация включает в себя передачу всех типов сообщений, в том числе
информация, связанная с потребностями, чувствами, желаниями, восприятием, идеями и знаниями.Общение также происходит с помощью различных
модальности, включая нелингвистические, вербальные и паралингвистические процессы. Все эти процессы влияют на способности человека
общаться с другими.

  • Нелингвистические процессы включают жесты, позу, выражение лица, зрительный контакт, движения головы и тела и физическое расстояние.
  • Устное общение относится к использованию и пониманию слов и включает
    способность формулировать и производить слова и предложения (произносимые, подписанные или письменные) с соответствующей лексикой, грамматикой и использованием
    разговорные правила.
  • Паралингвистические процессы включают аффективные (эмоциональные), социальные и
    межличностные модификации языка, используемого для общения. За
    Например, в английском языке контур восходящей интонации может использоваться для
    сигнализируйте о вопросе, и изменение акцента может быть использовано для обозначения новой информации.

Язык , неотъемлемая часть систем человеческого общения, также является механизмом для управления и
опосредовать свои собственные действия, мысли и поведение.Хотя язык и речь иногда
мысли как неразделимые, на самом деле они разные.

  • Язык основан на правилах
    система символической коммуникации, включающая набор небольших единиц
    (слоги или слова), которые можно комбинировать для получения бесконечного
    количество более крупных языковых форм (словосочетаний и предложений). Язык
    должны быть отфильтрованы с помощью какой-либо формы, чаще всего устной и
    слуховой (речь и слух), но могут использоваться и другие способы
    (например, руководство и наглядное пособие на американском жестовом языке или руководство и
    наглядно в чтении и письме).
  • Речь — метод
    устное языковое общение, которое включает устное производство и
    артикуляция слов. Речь — это результат определенной моторики
    поведения и требует точной нервно-мышечной координации
    системы дыхания, фонации, резонанса и артикуляции. Речь
    требует воспроизведения звуков речи и сочетаний звуков,
    а также качество голоса, интонацию и скорость.

Что такое типичное развитие коммуникации?

Связь является неотъемлемой частью общей
прогресс в развитии у маленьких детей, особенно в
когнитивное, социально-эмоциональное и адаптивное развитие.Человек
новорожденные входят в мир с ограниченным, но функциональным репертуаром
поведения, которые служат сигналом коммуникации для внимательного
воспитатели.

Связь начинается в самом начале
дни младенчества, когда младенцы и воспитатели «по очереди»
первые «разговоры» о взглядах, голосах и жестах. За
например, плач младенца обычно является признаком дистресса; улыбается и
воркование сигнализирует об удовольствии; и сосание рук может сигнализировать
голод.

Ряд исследований молодых
дети определяют важные вехи в развитии общения
которые обычно получаются в первые 36 месяцев детского
жизнь.Типично развивающиеся маленькие дети демонстрируют много богатых
жестовая и социальная проязыковая (до словесного языка
производства) коммуникационные процедуры до начала первого
слова. Важное проязыковое поведение и обмены
включают:

  1. Совместное внимание (
    ребенок и воспитатель смотрят на одно и то же; например, ребенок
    указывает на игрушку и активно заставляет опекуна смотреть на нее или
    играет с игрушкой)
  2. Жестовое общение (ребенок поднимает руки, чтобы взять его на руки или
    указывает на желаемый объект и оглядывается на воспитателя, чтобы ждать
    за объект)
  3. Очередность во время повседневной жизни (ребенок участвует в таких играх, как «пика-бу»
    и «похлопать»)

Производство и употребление слов
появляется позже в процессе развития, обычно во время знакомых процедур и
со знакомыми взрослыми (например, говоря «до свидания», «мама»).Как молодой
дети переходят на «стадию намеренного языка», оба языка
понимание (что понимает ребенок) и языковая продукция
процессы становятся очевидными. Обычно у маленьких детей развивается
языковые навыки, навыки понимания превышают языковую продуктивность
навыки и умения.

Имеется систематическое развитие
вокальное и языковое развитие, характерное для первых двух
годы жизни. В течение первого года вокализации ребенка
постепенно становиться более изощренным, управляемым и сосредоточенным
от звуковых характеристик языка в среде.Также в течение первого года дети начинают выставлять язык
понимание (понимание) слов и некоторых фраз, языка
производство (слова) и начало коммуникативных способностей
(например, очередность; запросы объектов или действий и
высказывания с использованием вокализации, зрительного контакта и
жест).

На втором году жизни
понимание и производственные способности детей быстро расширяются.
Производственный словарный запас увеличивается, сначала постепенно, а затем
быстро около 18 месяцев.Расширяется словарный запас понимания
быстро. Понимание и выработка синтаксиса (слова, объединенные в
фразы) оба появляются в этот период. Коммуникативные навыки также
расширяться, чтобы дети инициировали коммуникативный обмен и
с готовностью участвовать.

К трем годам у детей
приобрел зачатки языка. Их средняя длина предложения
примерно четыре слова, причем много более длинных, гораздо более сложных
приговоры. Они искушенные собеседники, умеющие
поддерживать тему разговора, добавлять информацию и инициировать
темы.Они также могут описывать сложные события и прошлое.
опыты.

Отличается ли коммуникативное / языковое развитие у детей, которые воспитываются в двуязычных или многоязычных семьях?

Исследования показывают, что молодые
дети, выросшие в двуязычных или многоязычных семьях,
, а не в невыгодном положении при изучении языка.
Тем не менее, очень раннее выражение языка, как оно
выучил маленький ребенок в двуязычной / многоязычной семье
может несколько отличаться от тех детей, которые выросли в
одноязычная среда.

Есть много вариантов
двуязычная / многоязычная семья, которая может повлиять на язык
процесс обучения у очень маленького ребенка. Например:

  • Дети в неанглийском
    одноязычная семья (где ребенок смотрит телевизор в
    Английский)
  • Дети в двуязычной или многоязычной семье
  • Дети, которые получают регулярный уход в языковой среде, отличной от языка семьи

Возможно, что восприимчивый и
выразительные языковые навыки могут развиваться с разной скоростью
различные языки в ребенке, изучающем язык в
двуязычная / многоязычная среда.Маленький ребенок в
двуязычная / многоязычная среда может также смешивать языки для
период по мере приобретения языковых навыков.

Разница в языке
развитие не дефицит
.

Различия в развитии языка,
тем не менее, представляют одну из самых больших проблем в надлежащем
оценка коммуникативных расстройств у маленьких детей из
двуязычный или многоязычный дом. Пока дети учат испанский
развивать свою звуковую систему так же, как и у детей
изучение английского языка, фонология испанского отличается от английского
фонология и сложность испанской морфологической системы
отличает развитие испанского языка от развития
Английский.Многие особенности, которые развиваются относительно рано у детей
изучение английского языка (например, согласование пола и номера) не
развиваются до шести лет у детей, обучающихся
Испанский. Потому что некоторые различия в языковой структуре
влияет на то, как дети изучают язык, это может показаться
что ребенок, изучающий английский язык под влиянием испанского, задерживается в
его языковое развитие, хотя на самом деле это может быть нормальное
вариативность в процессе обучения.

Помимо лингвистических
различия между языками, культурные различия в общении
и обучение существует. Эти различия обнаруживаются в словесных и
невербальное общение, коммуникативный и повествовательный стиль, правила
для беседы взрослых и детей, разговорных ролей маленьких детей,
предпочтения стиля обучения, основанные на культурных традициях. Даже в пределах одного
язык, может быть один или несколько диалектов, принятых его
сообщество спикеров. Региональный, социальный или культурный / этнический
изменение языковой системы не считается нарушением
речь или язык.

Отличается ли коммуникативное развитие у детей
, воспитываемых в семьях, где используется английский язык?
такой
как афроамериканский английский?

Основная проблема в языке
развитие относится к тем детям, у которых Standard American
Английский (SAE) не используется в домашних условиях. Многие маленькие дети живут в
дома с вариациями английского, например афроамериканскими
Используется английский (AAE) или английский с испанским влиянием. Язык
возможны вариации в языковой форме, языковом содержании и / или
использование языка.Как и в случае с любым ребенком, при рассмотрении возможности
расстройства общения у ребенка, который говорит на одном из вариантов
Стандартный американский английский, важно различать
особенности языка, связанные с языковыми вариациями,
связанных с развитием, и те, которые указывают на
беспорядок.

Имеющиеся данные показывают, что
дети в возрастной группе 0-2 года изучают язык в среде
где AAE является преобладающим языком, можно ожидать, что он будет следовать
тот же ход развития синтаксиса, морфологии, семантики и
фонология, как дети, развивающие стандартный американский английский (Коул,
1980).Особенности, которые обычно различают AAE и SAE, включают:
фонологические и морфологические особенности, которые обычно не
развиваться до 4-5 лет. Блейк (1984) и Стокман
(1986) показали, что морфологическое развитие молоди
дети, которые говорят на AAE, похожи на детей, которые используют SAE
до 3-х летнего возраста, включая развитие средней продолжительности
высказывания (MLU). В возрасте 3 лет дети изучают AAE
развили использование правильно сформированных многословных предложений, используйте
подходящую форму вопроса и используйте несколько сложных высказываний с
соответствующие предметы, глаголы и дополнения (Stockman, 1986;
Штокман, 1996).

Что такое коммуникативное расстройство?

Американская ассоциация речи и слуха (ASHA) определяет коммуникативное расстройство как:

«Нарушение способности
получать, отправлять, обрабатывать и понимать концепции или словесные,
невербальные и графические системы символов. Расстройство общения может
быть очевидными в процессах слуха, языка и / или речи. А
Расстройство общения может варьироваться по степени тяжести от легкой до серьезной.Он может быть развивающимся или приобретенным. Физические лица могут продемонстрировать
один или любая комбинация из трех аспектов коммуникации
расстройства. Расстройство общения может привести к первичному
инвалидность или она может быть вторичной по отношению к другой инвалидности »
(ASHA,
1993).

Расстройства общения могут варьироваться
от звуковой замены до невозможности использовать речь и
язык. Маленькие дети с коммуникативным расстройством могут проявлять
задержка или атипичное развитие одного или нескольких из следующих
площади:

  • Шарнирное сочленение : мотор
    движения, участвующие в производстве звуков речи.Традиционно этот термин использовался для обозначения фонологии и
    артикуляция. У типично развивающегося ребенка возможно приобретение
    фонология языка и все же сделать некоторую артикуляцию
    ошибки в воспроизведении заданных звуков речи.
  • Fluency : общий поток или
    ритм производства речи. Обычно речь создается с помощью
    относительно мало колебаний, мало повторений слов и отсутствие неполного слова
    или звуковые повторы. Поток производства речи обычно
    без усилий и преувеличенных выражений лица.
  • Понимание языка:
    (также называется приемом или обработкой) конечный результат и
    промежуточные процессы в анализе и понимании речи.
    Он включает в себя ряд этапов, начиная с восприятия речи,
    звуковая идентификация, идентификация и доступ к словам,
    морфологический и синтаксический анализ и применение слова
    знания. Для детей старшего возраста и взрослых этот термин также применяется к
    понимание письменной речи.
  • Языковое производство :
    устное или жестовое (на американском языке жестов) выражение
    язык. Способности производить звуки, слоги, слова и
    предложения, образующие беседу. Для детей старшего возраста и взрослых,
    этот термин также применяется к пониманию письменного
    язык.
  • Морфология: наименьший
    значимые единицы в языке, включая слова, которые могут стоять отдельно
    и слоги или звуки, которые могут добавить смысл словам и правилам
    для объединения этих единиц.Например, в английском языке такие слова как
    «лодка», «книга» и «прогулка» — это морфемы (слова, стоящие отдельно).
    В английском также используются числа (хотя и не так много, как в других
    языков) звуков и слогов, которые могут быть добавлены к словам для
    изменять значения слов (например, прошедшее время, множественное число и т. д.).
    Их называют морфологическими маркерами.
  • Фонология: компонент
    язык, включающий согласные и гласные, особенности звука,
    слоги, особенности слогов (например, слоговое ударение) и правила
    для объединения звуков и слогов в слова и фразы.За
    Например, в английском языке максимальное количество согласных, которое может встречаться
    в ряду три, а некоторые комбинации недопустимы (например,
    шв).
  • Pragmatics : использование
    язык в контексте, включая неявный и явный коммуникативный
    намерение, невербальное общение (например, интонация, коммуникативное
    жесты, мимика), социальные аспекты общения и
    дискурс (очередность, поддержание темы и т. д.).
  • Семантика: значение
    слова и значимые роли слов во фразах или предложениях
    контексты.Определительные значения слов, включая
    семантические особенности слова «мяч» (например, «круглый», «могут быть
    брошенный и т. д.), соответствующие категории слов (например,
    «бейсбол», «футбол», «футбольный мяч» и т. д.), а также
    значимые роли (семантические отношения, функции или тематические роли
    например, агент или исполнитель действия) являются частью
    семантика.
  • Синтаксис: правила, регулирующие
    порядок и отношения между словами или фразами в предложениях.Например, в английском языке темы предложений должны быть включены в
    предложения (в отличие от испанского) и предшествуют глаголу. Глагол должен
    согласен с предметом по номеру (Если предмет — «мальчики»,
    глагол должен быть «бегать», а не «бегать»).
  • Голос: качество голоса,
    высота и интенсивность речи. Обычно речь создается с помощью
    плавное и легкое воспроизведение голоса (вибрация вокала
    складки), что не случайно шепчет или
    хриплый.

Насколько распространены коммуникативные расстройства?

Американская речь-язык-слух
Ассоциация (ASHA) оценивает, что 42 миллиона американцев имеют
тип расстройства общения. Пострадать могут люди любого возраста
расстройством общения, возникающим по разным причинам (например,
пример: инсульт, травма или другое повреждение головного мозга, травма
структура лица или мышцы и т. д.).

Расстройства общения могут возникать в
изоляция (специфическое языковое нарушение) или они могут сосуществовать с
другие нарушения развития, такие как умственная отсталость и
аутизм.У маленьких детей коммуникативные расстройства представляют собой
наиболее частая проблема развития. В широком смысле
согласно ASHA, по оценкам, от 15 до 25% молодых
у детей есть какая-то форма коммуникативного расстройства.

Что мы знаем о причинах коммуникативных расстройств?

Часто конкретная причина
нарушение общения неизвестно. Некоторые общие проблемы, которые
сосуществуют с коммуникативными расстройствами, включая церебральный паралич и
другие нервные / мышечные заболевания, черепно-мозговая травма, инсульт, вирусные
болезни, умственная отсталость, действие некоторых лекарств, структурные
такие нарушения, как заячья губа или нёбо, оскорбление или неправильное использование вокала, или
неадекватные модели речи и языка (ASHA, 1998).Список
медицинские условия, которые обычно связаны с общением
расстройства у детей раннего возраста приведены в разделе о факторах риска
в Главе III (Таблица III).

Когда начинаются коммуникативные расстройства?

Дети начинают развивать
коммуникативные навыки, которые составляют основу языка в очень
раннее младенчество, задолго до того, как они начнут произносить свои первые слова
и предложения. Самые тяжелые коммуникативные расстройства у молодых
дети обычно связаны с другими видами развития
инвалидность или тяжелая потеря слуха / глухота и обычно
замечен как часть задержки развития в младенчестве.Эти
дети могут задерживаться в ворковании и лепете, обычно
не реагирует на привычки общения с опекунами или может
имеют серьезные проблемы с кормлением, которые могут быть связаны с более поздним
трудности с орально-моторной координацией, необходимой для звука речи
развитие. Другие нарушения речи и языка (например, специфические
нарушение речи, заикание, нарушение функции голоса, проблемы с
артикуляция или меньшая степень потери слуха) обычно не может
наблюдать до тех пор, пока ребенок не заговорит . С задержкой
производство слов может быть первым признаком общения
расстройство у некоторых детей.

Каковы основные типы коммуникативных расстройств?

Американская ассоциация речи, языка и слуха (1993) разделяет коммуникативные расстройства на три категории.
категории: языковые расстройства, нарушения речи,
и нарушения слуха.

Языковые расстройства

Языковое расстройство относится к
нарушение понимания и / или использования устной, письменной и / или другой
системы символов.Языковые расстройства включают любую задержку или инвалидность
влияет на способность ребенка понимать (восприимчивый язык)
и / или надлежащим образом использовать слова или жесты (выразительный язык).

Расстройство может включать любое из следующего в любой комбинации:

  1. форма языка (фонология, морфология, синтаксис)
  2. контент языка (семантика)
  3. функция языка в общении (прагматика)

Фонология — это звуковая система языка и правила, регулирующие звуковые комбинации.

Морфология — это система,
управляет структурой слов и построением словоформ.

Синтаксис — это система, управляющая порядком и комбинацией слов для формирования предложений и
отношения между элементами в предложении.

Семантика — это система, определяющая значение слов и предложений.

Pragmatics — это система, которая объединяет все предыдущие языковые компоненты для функциональной и социально приемлемой коммуникации.

В целом, языковых расстройств можно сгруппировать в следующие категории сосуществующих состояний:

  • расстройства, связанные с глобальным когнитивным дефицитом
  • расстройства, связанные с аутизмом и другими нарушениями развития
  • Нарушения, связанные с нарушением слуха
  • расстройства, связанные с социальными факторами / факторами окружающей среды
  • расстройства не связанные с другими нарушениями или другими нарушениями

Дети младшего возраста с когнитивными
задержки, аутизм и другие нарушения общего развития почти
всегда испытывают общие задержки в языковом развитии.В
тяжесть этих языковых расстройств обычно варьируется в зависимости от
степень тяжести первичной инвалидности ребенка.

В отличие от общей задержки или расстройства, связанного с сосуществующим состоянием, является феномен
специфических языковых нарушений
(SLI). SLI — это
значительное ограничение в языковых способностях, но факторы обычно
сопутствующие проблемы с изучением языка — например, слух
нарушения, низкие результаты тестов невербального интеллекта и
неврологические повреждения — не очевидны »(Леонард, 1998).

У некоторых маленьких детей с SLI
только выразительный язык, кажется, затронут, тогда как другие показывают
нарушения как рецептивного, так и экспрессивного развития. В
степень тяжести этих нарушений варьируется от легкой задержки
появление произносимых слов или употребление определенных грамматических форм
к очень серьезным задержкам и нарушениям изучения языка, которые
сохраняются на протяжении школьных лет ребенка и значительно
влияют как на академический, так и на общественный успех.

Вне согласия по этим общим
определение и описательные утверждения, трудно найти много
согласие экспертов о точной природе и этиологии SLI.
Одна из самых основных проблем, которую еще предстоит решить в исследованиях SLI
можно ли охарактеризовать этот тип нарушения как задержку
или отклонение в процессе языкового развития.

Неудивительно, что
также нет единого мнения относительно этиологии SLI. Это выглядит
вероятно, что существует несколько факторов риска, включая хронические
средний отит, генетика, социально-экономический статус и восприятие речи
дефициты, которые действуют кумулятивно, увеличивая вероятность
что любой ребенок испытает SLI.Также кажется вероятным, что
степень и распространенность любого нарушения могут быть связаны
с количеством вовлеченных факторов риска. Исследования показали, что
дети со стойкими языковыми расстройствами в дошкольном
лет продолжают иметь проблемы с изучением языка, а также
значительный риск академической и социальной неудачи, когда они
поступить в школу. Им трудно читать и писать,
в свою очередь, влияют на успеваемость по другому предмету
области по мере взросления детей.Кроме того, у этих детей часто
нарушение навыков, связанных с соответствующими
разговорного использования языка (Brinton and Fujiki, 1989) в этом
другие дети будут избегать разговоров с такими детьми
и оставить их вне социальных взаимодействий (Rice, 1993; Watkins,
1994).

Нарушения речи

Расстройство речи — нарушение
артикуляции звуков речи, беглости и / или голоса. Все
расстройства, влияющие на способность ребенка производить ясные,
внятная разговорная речь считается расстройством речи.Из
дети дошкольного возраста, обслуживаемые логопедами
в Соединенных Штатах, по оценкам, около 60% имеют первичный
задержка речи или расстройство и 40% имеют какой-либо тип речи
расстройство (Peters-Johnson, 1992).

В целом, нарушений речи включают:

  • Нарушения голоса
  • Нарушение беглости
  • Нарушения артикуляции и фонологии

Нарушения голоса

Расстройство голоса можно определить как
любое отклонение по высоте, интенсивности или качеству, которое либо
постоянно мешает общению таким образом, чтобы
отрицательно повлиять на говорящего или слушателя или неуместен
для пола, возраста или культурного происхождения человека.

Самая очевидная коммуникация
Сигналом, используемым младенцем, является его голос через плач, воркование и
вокальная игра. Крики младенца интерпретируются
родители / опекуны и действуют как важный агент в установлении связи.
Соответствующие модели голоса необходимы для эффективного общения
и отношения ребенка с другими.

Дисфлюентность (заикание)

Нарушение плавности речи или заикание — это
непроизвольное повторение, удлинение или блокирование слова или части
слова, которое пытается сказать ребенок.Есть много шаблонов
разговоров, которые распознаются как заикание у маленьких детей,
в том числе повторение фраз, слов, слогов и звуков,
звуковые продолжения, неожиданные паузы, исправления и междометия.

Большинство детей младшего возраста имеют определенную степень
нарушение естественного движения речи и языка
развитие. У ребенка, чьи речь и язык иначе
нормально развиваются, это не редкость для характеристик
раннее заикание, появляющееся в течение нескольких дней, иногда
почти в одночасье.Эти периоды заикания могут быть связаны
с необычным возбуждением и / или неуверенностью в семье, для
например, дни рождения, праздники, переезд в новый дом, посещения
родственники, рождение брата или сестры и т.п. Поведение может
длиться несколько дней или недель, а затем без предупреждения или каких-либо
объяснения исчезнут так же быстро, как и появились.

Чаще всего истинная дисфлюэнция начинается в
ранние годы, когда речь и языковое развитие находятся на
период быстрого развития.У большинства детей заикание обычно
не сохраняется в более поздние дошкольные годы. Целых 50-80%
детей, проявляющих дисфункцию в раннем детстве, развиваются
нормальная речь без посторонней помощи.

Нарушения артикуляции и фонологии

Артикуляция относится к индивидуальным
звуки речи, а фонология относится к группам звуков.
Формулировка включает в себя фактическое производство двигателей тех
звуки речи.Артикуляция влияет на четкость, с которой ребенок
издает отдельные звуки речи (фонемы), составляющие речь
понятным и значимым для слушателя. Фонология есть
определяется как звуковая система языка и правила, которые регулируют
звуковые комбинации на этом языке.

Термин «нарушение артикуляции» в первую очередь относится к нарушениям звука речи, при которых
основная проблема, по-видимому, заключается в моторно-речевом производстве
механизм.В таких случаях звуковые ошибки принимают форму
искажения, упущения или подстановки, и ребенок не может
правильно воспроизводить затронутые звуки даже при наличии
имитационная модель (Shriberg, Kwiatkowski, 1988).

Термин «фонологическое расстройство» относится к звуковым ошибкам, которые влияют на класс звуков.
или звуковая последовательность. Примеры включают удаление последней согласной
в словах или заменяя один звуковой тип другим, например т или
d для s, z, sh и т. д.(тройник для см.).

Много разных фонологических
документированы процессы. Один из способов охарактеризовать эти
паттерны — это набор фонологических процессов или правил. Нормативный
данные определяют возраст, в котором такие шаблоны ошибок обычно
исчезают и наблюдается зрелое звукоизвлечение. Когда ребенок
продолжает использовать эти процессы в более позднем возрасте или использует
фонологические процессы, не наблюдаемые при типичном развитии,
говорят, что у ребенка фонологическая задержка или расстройство.

Нарушения слуха

Нарушение слуха является результатом
нарушение слуховой чувствительности физиологической слуховой системы.
Нарушения слуха классифицируются в соответствии с трудностями в
обнаружение, распознавание, различение, понимание и
восприятие слуховой информации. Лица со слухом
нарушение может быть описано как глухое или слабослышащее.

Основное внимание в данном руководстве уделяется первичным коммуникативным расстройствам, которые не являются результатом слуха.
потеря или другие специфические проблемы развития.

Каковы последствия расстройства общения?

Коммуникация необходима для обучения, игры, социального взаимодействия и может повлиять на все аспекты жизни ребенка. Нарушение общения может повлиять на развитие у ребенка социальных и эмоциональных навыков, когнитивных навыков и более поздних академических навыков, таких как чтение и письмо. Даже если задержка носит временный характер, задержка в общении в молодом возрасте может повлиять на способность ребенка формировать отношения со сверстниками и взрослыми и, следовательно, может повлиять на общее развитие ребенка.Кроме того, ребенок, который демонстрирует задержки в общении в младенчестве и в дошкольном возрасте, подвергается большему риску в дальнейшем неспособности к обучению на основе языка, включая нарушения чтения.

Дети, у которых есть проблемы с правильной обработкой звуков речи (фонем), в раннем возрасте проявляют коммуникативное расстройство. В настоящее время считается, что позже та же проблема с обработкой (пониманием, восприятием, способностью извлекать звуки речи из своего хранилища информации), вероятно, проявится как нарушение чтения (неспособность к обучению на основе языка) (Шайвиц , 1998).

Может ли ребенок развить коммуникативное расстройство после периода явно нормального языкового развития?

Дети, у которых задерживается овладение речью и языковыми навыками, обычно развиваются по типичной схеме, но более медленными темпами, чем дети, у которых нет задержки. Любая заметная регрессия или потеря языка или другие
коммуникативные навыки требуют комплексного медицинского, неврологического, психологического и аудиологического обследования, чтобы исключить возможные способствующие факторы, такие как судороги
расстройства, дегенеративные синдромы, прогрессирующая потеря слуха или другие аномалии головного мозга или тяжелые социально-эмоциональные травмы.

Есть подгруппа детей, которые переживают период типичного языкового развития, за которым следует регресс в общении.
навыки и умения. Эта регрессия может характеризоваться соответствующим использованием первых слов (например, «мама», «дада») и внезапной потерей
приобретение слов и невозможность дальнейшего лингвистического прогресса (обычно от 18 до 30 месяцев). У маленьких детей может наблюдаться очевидный регресс коммуникативных навыков.
с определенными состояниями, такими как расстройство Ретта или синдром Ландау-Клеффнера.

Дети «перерастают» коммуникативные расстройства?

Маленькие дети, у которых наблюдаются коммуникативные расстройства, вторичные по отношению к нарушениям развития, синдромам или другим специфическим заболеваниям, как правило, не «перерастают»
их коммуникативные расстройства. Соответствующие меры вмешательства для этих детей могут помочь им улучшить свои языковые навыки, но, скорее всего, не полностью.
устранить беспорядок.

Некоторые маленькие дети описываются как «поздно разговаривающие».«Это дети, у которых нет задержек в развитии других навыков, но которые демонстрируют задержки в выразительной речи по неизвестным причинам. Некоторые из этих детей, похоже,« догоняют »своих сверстников по уровню развития к дошкольному и раннему школьному возрасту.

Каков текущий статус исследований по методам оценки и вмешательства для маленьких детей с коммуникативными расстройствами?

Последние три десятилетия были
период активного исследования природы типичных и
нетипичное овладение языком.Хотя много информации
накоплено много направлений, особенно важных для
ранняя оценка и раннее вмешательство еще не полностью
поняты, идентифицированы или задокументированы. Хотя это понятно из
использованные показатели результатов (успешное общение) и
ряд исследований эффективности, подтверждающих эффективность раннего вмешательства, мы проводим
еще нет сравнительных исследований различных подходов или
информация о лучших подходах к интенсивности,
частота и продолжительность вмешательства.

Несколько исследований с большим количеством
детей в пределах целевого возрастного диапазона.
Кроме того, из исследований, проведенных на сегодняшний день, большинство из них включали
детей в других районах страны, и многие из них занимаются только
небольшое количество детей. Могут быть важные вариации
связано с географическим положением, социально-экономическим классом и
другие факторы. Среди потребностей исследования:

  1. Крупномасштабные исследования развития речи и языка у детей, говорящих на более чем одном языке
    или диалект.
  2. Разработка весов,
    надлежащим образом стандартизированные тесты и нестандартные методы для
    оценка маленьких детей с соответствующей чувствительностью и
    информация о специфике.
  3. Исследования эффективности различных
    методы, интенсивность, частота, продолжительность и начало
    вмешательство. Очень важно, чтобы большая часть этого исследования включала
    популяции детей, которые представляют сельские и
    городское многоязычное и многокультурное население Нью-Йорка
    Состояние.

Общие ссылки

Справочная информация о коммуникативных расстройствах
  1. Американская речь-язык-слух
    Ассоциация. Информационный бюллетень ASHA. Роквилл, Мэриленд: американец
    Ассоциация речи, языка и слуха, 1998.
  2. Американская речь-язык-слух
    Ассоциация. Определение коммуникативных расстройств и вариаций.
    ASHA 1993; 35 (Приложение c10): 40-41.
  3. Бринтон Б, Фуджики М.
    Управление разговором с детьми с нарушением языка:
    Прагматическая оценка и вмешательство.
    Роквилл, Мэриленд: Аспен
    Publishers, Inc., 1989.
  4. Маклин Л.К., Крип Дж.В. Эффективность раннего вмешательства для детей с помощью общения
    Расстройства. В Эффективность раннего вмешательства.
    Гуралник MJ (ред.). Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co., 1997.
  5. Owens RE. Развитие языка:
    Введение.
    Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1996.
  6. Питерс-Джонсон С. Груженые дела в школах. ASHA 1992; 34:12.
  7. Рис ML. «Не разговаривай с ним; он
    странно »: социальный отчет о языковых и социальных
    взаимодействия. В документе «Улучшение детского общения»:
    Основы исследований для вмешательства. Общение и язык
    Серия вмешательств, Vol. 2.
    Kaiser AP, Gray DB (ред.).
    Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс, 1993.
  8. Шайвиц, SE. Дислексия. Новое
    Английский журнал медицины
    1988; 338: 307-312.
  9. Watkins RV. Грамматические задачи
    для детей с определенными языковыми нарушениями. В Специальном
    Языковые нарушения у детей.
    Watkins RV, Rice ML (ред.).
    Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс, 1994.
История языковых расстройств
  1. Леонард Л.Б. Дети со специфическими языковыми нарушениями. Кембридж, Массачусетс; MIT Press, 1998.
  2. Whitehurst GJ, Fischel JE, Arnold
    Д.С., Лониган Ч. Дж. Оценка результатов у детей с
    языковая задержка. В Причины и следствия в коммуникации и
    Языковое вмешательство. Общение и языковое вмешательство
    Серия, Vol. 1.
    Warren SF, Reichle JE (ред.). Балтимор, Мэриленд:
    Пол Х. Брукс, 1992.
Справочная информация о нарушениях голоса
  1. Эндрюс ML. Руководство по лечению голоса: от педиатрии до гериатрии . Сан-Диего, Калифорния: Singular Publishing Group, Inc., 1995.
  2. Эндрюс ML. Теория голоса для детей. Сан-Диего, Калифорния: Singular Publishing Group, Inc., 1996.
  3. Boone DR. Голосовая и голосовая терапия , 3 -е издание . Энглвудские скалы, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1985.
  4. Wilson DK. Проблемы голоса у детей. Балтимор, Мэриленд: Уильямс и Уилкинс, 1987.
Общие сведения о нарушениях беглости речи
  1. Бладштейн О. Это заикание? ASHA 1988; 30 (12): 3.
  2. Minifie F. Введение в коммуникационные науки и расстройства. Сан-Диего, Калифорния: Singular Publishing Co .; 1994.
  3. Старквезер CW. Свободное владение языком и заикание. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1987.
  4. Ван Рипер К. Природа заикания, 2 -е издание .Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1982.
Справочная информация о нарушениях артикуляции и фонологии
  1. Шриберг Л.Д., Квятковски Дж. А
    Катамнестическое исследование детей с фонологическими нарушениями неизвестной
    происхождение. Журнал нарушений речи и слуха 1988; 53: 144-155.
Справочная информация о нарушениях кормления и глотания
  1. Arvedson JC, Бродский Л.
    Глотание и кормление в педиатрии: оценка и лечение
    .Сан-Диего, Калифорния: Singular Publishing Group, 1994.
  2. Розенталь С.Р., Шеппард Дж. Дж., Лотце М.
    Дисфагия и ребенок с отклонениями в развитии . Сан
    Диего, Калифорния: Singular Publishing Group, 1995.
  3. Tuchman DN, Вальтер RS. Заболевания
    кормления и глотания у детей
    . Сан-Диего, Калифорния: Singular
    Издательская группа, 1994.
  4. Wolf LS, Стекло RP. Расстройства кормления и глотания у младенцев . Сан Антонио,
    Техас: Создатели терапевтических навыков, 1992.
Предпосылки развития многоязычия
  1. Блейк И.К. . Развитие языка
    в рабочем классе Черные дети: проверка формы, содержания,
    и использовать.
    Неопубликованная докторская диссертация, Колумбия
    Университет, Нью-Йорк, Нью-Йорк, 1984.
  2. Коул Л. Анализ развития
    социальных диалектных особенностей спонтанного языка дошкольного
    Черные дети.
    Неопубликованная докторская диссертация, Северо-Западный
    Университет, Эванстон, Иллинойс, 1980.
  3. Langdon HW, Merino BJ. Получение
    и развитие второго языка для испаноязычных. В г.
    Дети и взрослые латиноамериканского происхождения с коммуникативными расстройствами:
    Оценка и вмешательство.
    Langdon HP, Cheng L (ред.).
    Gaithersburg, MD: Aspen Publishing, 1992.
  4. .

  5. Stockman IJ. Овладение языком
    в культурно разнообразных популяциях: Темнокожий ребенок в качестве примера.
    В Природа коммуникативных расстройств в культурных и культурных
    Лингвистически разнообразное население.
    Тейлор О. (ред.). Сан Диего,
    Калифорния: Издательство Колледж-Хилл, 1986,
  6. Stockman IJ. Обещания и
    подводные камни анализа языковой выборки как инструмента оценки
    дети языковых меньшинств. Язык, речь и слух
    Услуги в школах
    1996; 27 (4): 355-366.

Frontiers | Дети с речевыми и коммуникативными потребностями в Англии: проблемы на практике

Введение

Многие дети младшего возраста испытывают задержку речи и языковых задержек (Law et al., 2000; McLeod and McKinnon, 2007), и поступают в школу с плохим знанием языка (Norbury et al., 2016). Удовлетворение речевых, языковых и коммуникативных потребностей детей (SLCN) требует участия как специалистов в области образования, так и здравоохранения (Pring et al., 2012) и является предметом национального беспокойства в Великобритании (Communication Trust, 2017) и на международном уровне (США: Houdrow et al., 2014; Австралия: Национальный совет по аккредитации детских учреждений, 2010). Эти две группы профессионалов предоставляют важные, но разные взгляды на потребности детей.Тем не менее, есть устойчивые свидетельства того, что эти специалисты по-разному понимают, кто такие дети с SLCN, приоритеты вмешательства и соответствующие модели предоставления услуг для удовлетворения их потребностей (Dockrell et al., 2014; Glover et al., 2015). Несмотря на желание сотрудничать в удовлетворении этих потребностей (Hartas, 2004), отсутствие систематических критериев для определения SLCN детей и разнообразие терминов, используемых для описания этих проблем, порождают особые проблемы (Bishop, 2014; Reilly et al., 2014). Эти проблемы создают препятствия для межпрофессионального сотрудничества и разработки соответствующих целевых мероприятий (Hartas, 2004). Важным первым шагом к решению этих проблем является установление текущего понимания речи и языка и других связанных с этим трудностей, с которыми сталкиваются дети [см. Bishop et al. (2016) для анализа взглядов исследователей и логопедов (SLT)]. Для достижения этой цели необходимо изучить мнения обеих групп профессионалов.Насколько нам известно, не проводилось прямого сравнения мнений большой выборки практикующих специалистов в области образования и SLT, работающих в обычных условиях, относительно речи и языка. Предыдущая работа была сосредоточена на одной группе профессионалов (Sadler, 2005; Dockrell and Howell, 2015), небольших выборках в местных районах (Glover et al., 2015; учителя n = 14, SLT n = 6), или в специализированных условиях (Hartas, 2004). Кроме того, ни одно из этих исследований не отличало речь от языковых трудностей.

В Англии Практический кодекс для лиц с особыми образовательными потребностями (SEN) 2001 года включал категорию «Общение и взаимодействие», которая была далее подразделена на SLCN и расстройства аутистического спектра (РАС) (Департамент образования и навыков, 2001). SLCN конкретно относится к детям, основная потребность которых отражается в их устной речи, и исключает сенсорные нарушения, когнитивные способности, РАС или определенные трудности в обучении. С другой стороны, есть свидетельства того, что SLT используют SLCN, когда относятся к более широкой группе детей (Dockrell et al., 2014). Эта категоризация SEN была сохранена, когда кодекс был пересмотрен в 2015 году, когда был добавлен акцент, требующий совместной работы в области здравоохранения, образования и ухода для улучшения совместных результатов (Департамент образования, 2015). В Англии у большего числа детей есть SLCN, чем у любого другого типа SEN (Министерство образования, 2015), что еще раз подчеркивает необходимость эффективного сотрудничества и индивидуального профессионального развития и ресурсов. Эффективное сотрудничество поддерживается консенсусом профессионалов (педагогический персонал и SLTS) относительно того, кем является целевая группа и каковы могут быть их сопутствующие потребности.

Персонал образования играет ключевую роль как в выявлении детей с SLCN, так и в поддержке языкового развития этих и других учеников. Большинство детей с SLCN учатся в обычных школах, и для многих сторонние агентства не участвуют в их поддержке (McLeod and McKinnon, 2007; Dockrell et al., 2014). Эта ситуация применима даже несмотря на то, что практикующие специалисты в области образования сообщают, что сталкиваются с рядом проблем в удовлетворении потребностей детей с SLCN (Докрелл и Линдси, 2001; Мроз и Холл, 2003; Маршалл и др., 2002; Marshall and Lewis, 2014), а также для лучшего понимания речи и языкового развития и трудностей, которые могут возникнуть, если языковые трудности не будут решены (Antoniazzi et al., 2010; Snow, 2014).

Потенциальным средством решения этих трудностей является увеличение числа SLT, работающих в обычных школах (Dockrell et al., 2014). Такие изменения могут стать основой для обмена знаниями между профессионалами, но для этого по-прежнему требуется общее понимание терминологии и характера потребностей детей (Prelock, 2000).Как сотрудники образования, так и SLT просили расширить обучение и обмен знаниями с упором на изменения в моделях предоставления услуг (Glover et al., 2015). Несмотря на доказательства того, что обучение и SLT студенты вместе улучшают лингвистические и учебные знания, влияние такого обучения на сегодняшний день не отражено в учебной практике (Wilson et al., 2016). Кроме того, несколько практикующих приняли участие в совместных учебных мероприятиях (Glover et al., 2015). Первым шагом к разработке эффективных практик является определение того, как две группы практикующих в настоящее время концептуализируют трудности изучения языка, их последующее влияние на детей с SLCN и любые потребности в профессиональной подготовке.

Понимание языковых трудностей и их влияния требует осознания как трудностей, с которыми могут столкнуться дети, так и групп детей, которые могут подвергаться особому риску. Знание обоих этих аспектов потенциально поддерживает развитие более качественных услуг и улучшает общение между профессионалами. Однако не существует однозначного языкового поведения, позволяющего надежно и достоверно выявлять языковые проблемы.Несколько ранних языковых форм поведения были предложены как маркеры языковых расстройств. Например, невозможность составить предложения из трех или более слов в возрасте 3 лет может служить маркером более поздних проблем (Diepeveen et al., 2016). Однако споры о том, могут ли такие маркеры предсказать проблемы при поступлении в школу, продолжаются (Reilly et al., 2010). Недавно метаанализ диагностической точности трех из этих маркеров, времени глагола, повторения слов без слов и повторения предложений, пришел к выводу, что они в лучшем случае указывают на языковые нарушения (Pawlowska, 2014).Более того, мало внимания уделялось показателям речевых и языковых трудностей у детей школьного возраста (Conti-Ramsden et al., 2001) и еще меньше внимания показателям типов языкового поведения, которые могут проявляться в школьной среде. Например, в то время как неспособность следовать устным инструкциям и неспособность слушать при разговоре были определены как маркеры языковых проблем (например, https://www.betterhealth.vic.gov.au/health/healthyliving/receptive -language-беспорядок) нет никаких эмпирических доказательств, подтверждающих это.Более того, вполне вероятно, что такое поведение может указывать на широкий спектр проблем развития. Следовательно, неясно, какие языковые маркеры можно использовать для точной идентификации детей с языковыми трудностями, и, как следствие, существует нехватка информации о том, как учителя могут обнаруживать языковые трудности. В настоящее время неясно, какие особенности языковой успеваемости предупреждают учителей о языковых трудностях и в какой степени SLT рассматривают их как особенности SLCN.

В отличие от ограниченной работы по изучению языкового поведения в классе, которая может указывать на то, что у ребенка проблемы с речью или языком, существует лучшее понимание образовательных и социальных последствий, когда такие проблемы присутствуют. Однако различие между речью и языком редко оказывается в центре внимания в этих контекстах. Дети с языковыми трудностями, как правило, имеют более низкие образовательные результаты (Durkin et al., 2009), но данные о детях с речью

ТЕКСТ 1.ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ [1988 .., .. —

ТЕКСТ 1. ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Дошкольные учреждения — первое звено в системе образования и воспитания.

Ясли, детские сады и детские сады-ясли (общие и специализированные), а также другие дошкольные учреждения создают самые благоприятные условия для воспитания дошкольников и помогают семье.

В СССР дошкольные учреждения рассчитаны на детей до семи лет. Дети делятся на возрастные группы: ранние (1-, 2- и 3-летние), младшие (3- и 4-летние), средние (4- и 5-летние), старшие (5-летние). и 6-летние) и подготовительные (6- и 7-летние).

Дошкольные учреждения воспитывают детей в тесном взаимодействии с семьей, защищают и укрепляют их здоровье, прививают им элементарные практические навыки и любовь к работе, способствуют их эстетическому воспитанию, готовят к школе, воспитывают в духе уважения старших, любовь к социалистической Родине и родному краю 1 .

Руководство и укомплектование дошкольными учреждениями независимо от ведомственной подчиненности осуществляют Министерство образования СССР, Министерства образования союзных республик и их местные органы.

Лечебно-профилактические мероприятия для детей осуществляют организации здравоохранения, укомплектовывающие дошкольные учреждения врачами.

Государственное дошкольное образование в СССР отвечает интересам как общества, так и семьи.Помогает женщинам выполнять общественно полезную работу и повышать уровень образования.

В то же время государственное дошкольное образование играет важную роль как составная часть всей советской системы народного образования, являясь ее первым этапом, обеспечивающим всестороннее гармоничное развитие подрастающего поколения.

Особое внимание в последние годы уделяется совершенствованию образовательного процесса в дошкольных учреждениях.Педагогический коллектив детских садов успешно решает задачи коммунистического воспитания детей.

Развитие умственных способностей ребенка остается важнейшей задачей. Советский опыт убедительно доказывает, что дошкольники обладают огромной способностью к обучению. Его своевременное и планомерное развитие поистине бесценно для всего последующего процесса воспитания и обучения.

Особое значение сегодня приобретает нравственное воспитание дошкольников.Так, Программа дошкольного воспитания, разработанная НИИ дошкольного образования АПН СССР, направлена ​​на воспитание в детях таких качеств, как патриотизм, любовь и уважение к старшим, трудолюбие. Дошкольные учреждения в последнее время успешно решают эту задачу.

Подготовка детей к школе в последние годы стала планомерной и целенаправленной. Количество детей, переходящих из детского сада в школу, год от года увеличивается.Все больше внимания уделяется подготовке учителей для дошкольных учреждений.

Вопросы

1) Какие заведения составляют первое звено в системе образования и воспитания?

2) На какие возрастные группы делятся дети в дошкольных учреждениях СССР?

3) Государственное дошкольное образование в СССР отвечает интересам и общества, и семьи?

4) Остается ли развитие умственных способностей ребенка важнейшей задачей?

5) Какое образование дошкольников сегодня имеет особое значение?

Примечание

1.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *